2.3. Особенности учебно-воспитательной деятельности по адаптации и реадаптации подростков в условиях школы

Личностно-ориентированная основа системы работы педагогического коллектива определяет сущностные особенности построения обучения и воспитательной деятельности. Личностно-ориентированное образование в отличие от личност- но-отчужденного типа обучения, делая содержанием образования саму личность, превращает даже отчужденные знания, хранящиеся в культуре в формализованном виде, в достояние личности.
Личностно-ориентированное образование предполагает обращенность процесса к наличной индивидуальной системе моделей учащегося, адекватность наличному этапу ее ста-
новления, вовлеченность личности в полноценное «проживание» личностно-ориентированных ситуаций.
Реализация личностно-ориентированного обучения, которое предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя, требует смены «векторов»: от обучения как нормативно-построенного процесса к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия, а ученик должен овладеть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательность, рефлексия, смыслоопределение, ответственность, самореализация и др.). Эти качества личности являются в сущности составляющими элементами адаптационного потенциала, определяющего устойчивость человека к факторам дезадаптации. То есть можно утверждать, что без определенной личностной устойчивости к внешним воздействиям невозможно полноценное саморазвитие, с другой стороны, самореализация личности, происходящая при грамотно построенном личностно-ориентиро- ванном образовательном процессе, способствует повышению адаптационного потенциала.
Педагогическая поддержка развития личности подростка основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта, в открытии рефлексивного мира личностного «Я» в управлении этим миром. Средством и механизмом личностного развития должна выступать ситуация, создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, к осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Конструируя такие личностно-развиваю- щие ситуации педагог определяет и свое поведение, поскольку, работая с другой личностью (ученика), он должен работать и с самим собой. Учебный процесс будет тогда протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределен- ное действие. Эта содеятельность должна обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Свободная, творческая позиция, включенность личностных функций позволяют подростку испытывать радость
сотворчества, ощущать причастность к процессу познания, свою востребованность как личности, что повышает его уверенность в себе, заинтересованность в познании, формирует его отношение к учителю как к старшему сотоварищу. Все это содействует повышению уровня реальной адаптированности, снижает вероятность возникновения стрессовых состояний, конфликтных ситуаций, неуверенности в себе, озлобленности на окружающих.
Согласно концепции В.В. Серикова, элементарной технологической единицей личностно-ориентированного образования выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и обучающихся. Диалог является неотъемлемым атрибутом личностно- ориентированной ситуации. Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций, по мнению В.В. Серикова, — путь к технологии [202,108]. Личностно-ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитар-ных целей.
Поиск деятельности, в которой был бы актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика привел к выводу об игровой природе личностно-ориентированных педагогических технологий. Известно, что субъект проявляется, когда он участвует в целостном процессе деятельности, проходя все этапы: определяет сущности и далее переводит их в силы; определяет структуру деятельности; реализует деятельность, следит за изменениями в деятельности; за счет того, что запускал процесс деятельности и строил структуру, отождествляет себя с ним и тем самым строит свою индивидуальность. Именно такой процесс обучения является личностно-развивающим, в отличие от отчужденного обучения, в котором ученик, как правило, участвовал только в среднем этапе целостной деятельности, то есть как исполнитель, реализатор, поэтому и его развитие было в основном операциональным, а не личностным. Сравнивая процесс субъективации с определением и сущностью игры, можно установить, что в игре создаются воз-
можности для участия субъекта (школьника) в полном цикле целостной деятельности, то есть создаются условия для проявления субъектных, личностных качеств и тем самым для развития личности.
Специфика игровых технологий состоит также в моделировании различного рода отношений и условий реальной жизни (социальных, профессиональных, политических, культурных и т. д.) в учебном процессе. Организация в процессе обучения учащихся адекватной реальной общественной жизни обеспечивает им ненасильственную, естественную социализацию, делает их не пассивными «объектами» учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого обучения в реалиях социальной, культурной, научной и других областях жизни позволяет видеть перспективы своего личного жизненного пути и соответ-ственно планировать и осуществлять осознанное развитие своей индивидуальности.
Организация взаимодействия педагога и учащихся в игровых технологиях требует вовлечения участников учебного процесса в совместное «проживание» учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. При этом у школьников формируются смыслообразующие мотивы учения (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия. Можно утверждать, что игровые технологии способствуют повышению адаптационного потенциала учащихся, так как обучение становится гуманным, ненасильственным, снимаются поводы для конфликтов учитель — ученик, субъективируясь, подросток становится увереннее в себе.
Большое место в образовательном процессе занимают игровые технологии и дидактические игровые системы. ВА Сухомлинский считает, что игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире [214]. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для детей является игра.
Френк утверждает, что игра для детей — способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования пространства и времени, вещей и т. п.; включаясь в процесс игры, дети обучаются в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей. Поэтому в качестве инновационной педагогической технологии в настоящее время в учебном процессе выступает игровая. Особое место игровая технология занимает в лич- ностно-ориентированном образовании. Личностно-ориентиро- ванная ситуация и выступает как своеобразная игра, смысл которой не в достижении цели, а в свободном выражении творческих сил, в возможности познания и решения творческих задач.
Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности, проявление их личностных функций: мотивирующей, опосредующей, автономности, творчески преобразующей и самореализующей [200]. В игре происходит рефлексирование, самореализация, ученик принимает решения, за которые он в ответе; игра предполагает творческое начало.
Игровая технология представляет собой системы применения различных дидактических игр в обучении, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов. Эти игры способствуют развитию у ученика целеустремленности, выдержки, самостоятельности, чувства коллективизма, выработки умения действовать в соответствии с принятыми нормами поведения. Особое место среди дидактических игр занимают ролевые игры. Они развивают у школьников воображение, мышление, волю, способствуют вовлечению учеников в творческую деятельность. Основной принцип, на котором строится ролевая игра — максимальная реализация личностного подхода, что предполагает создание условий для сознания каждым учеником своего «Я», своих возможностей. Но чаще всего дети участвуют в подвижных спортивных играх, которые проводятся обычно в виде соревнований участников, требующих от них инициативы и находчивости при решении возникающих в ходе игры задач, коллективных действий, высокой эмоциональности. Приведем пример система-
тизации широко применяемых игр на уроках и во внеурочное время.
Таблица 11
Игры, способствующие развитию познавательной активности детей Типы игр Название игр 1. Сюжетно-ролевая Игры на темы литературных произведений, кино и диафильмов, теле- и радиопередач; режиссерские игры; игры на бытовые сюжеты в «дом», «праздники», «дни рождения»; конкурс актерского мастерства; «Наш телевизор», «Мы ждем гостей», «Перекличка телестудий», «Защита времен года», «Литературный кабачок», «Литературный суд» 2. Дидактическая (познавательная) «Аукцион знаний», «Аукцион народных мудростей», «защита фантастических проектов и школа XXI века», командная олим-пиада, «Найди ошибку», «ОЭВ в действии», «Тропа испытаний», «Молодая семья», «На страже природы», «Путешествие в мир ба-сен», «Школа этикета», «В мире книг», «Химические шашки» 3. Комплексная Поиск нарушений законов природы, КВНы, конкурс «Гармония», фольклорный фестиваль «Все игры в гости будут к нам» 4. Психологическая На логику, на внимание: «4 стихии», «Зеваки», «Флажок», «Веселая зарядка». «Остров обитаемый в океане есть», «Вол-шебный базар» 5.
Деловая «Предприниматель», «Информационный поиск», «Слет специалистов», «Нобелевская премия», «Защита факультативного минимума», «Построй завод» 6. Спортивная Настольный теннис, баскетбол, хоккей, санки, коньки, городки Предлагаем ряд методических советов руководителю игры: руководитель (учитель) должен знать сильные и слабые стороны игры. Он должен знать, что игра воспроизводит реальную ситуацию — это ее сильная сторона. Но как бы ни была интересна, эффективна игра, в новых условиях она требует творческого подхода. Применение деловых игр требует четкого обоснования целей и места их в учебном процессе. Прежде всего, это ценностный опыт выполнения будущей профессиональной деятельности, формирование навыков общения и взаимодей-ствия, опыт социальных отношений, формирование познавательной и профессиональной мотивации, это поле профессионального самоопределения. Деловая игра отличается от многих других способов обучения: проиграв определенную ситуацию, человек чувствует свои силы и возможности, то есть необходимо обратить внимание на эффект последствия.
Использование деловых игр в учебно-воспитательном процессе позволяет сформировать у учащихся:
готовность действовать с учетом позиций другого;
способность с помощью вопросов добывать необходимую (недостающую) информацию;
готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблем;
способность переводить конфликтную ситуацию в диа-лог, находить пути разрешения через анализ условий и выработку общей точки зрения;
стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других;
умение обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников и использовать это в ходе общения при решении проблем;
способность выявлять свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.
Применение игры и других видов диалоговых технологий (дискуссии, дидактические игровые системы, диспуты и т. д.) позволяет педагогам достигать следующих результатов:
раскрепощение подростков во время учебных занятий;
повышение творческой и познавательной активности;
улучшение усвоения учебного материала при одновременном облегчении для подростков этого процесса;
повышение уровня общения у подростков, так как во время игры формируются навыки общения как на горизонтальном (со сверстниками), так и на вертикальном уровне, чему способствуют особенно ролевые игры;
развитие эмоциональной сферы подростков, так как игровой процесс сопровождается проявлением ярких чувств, сопереживанием;
развитие рефлексивных свойств школьников, умения оценивать себя, свою деятельность в сравнении с другими;
развитие саморегуляции своих психических состояний и действий, так как в игре необходимо согласовывать свои действия и интересы с действиями и интересами других участников игры;
развитие умений организации своей деятельности.
Изменения в личностных особенностях подростков, которые происходят в процессе игры, способствуют становлению у них адаптационной устойчивости, влияние дезадаптационных факторов снижается и не оказывает действия, приводящего к различным формам проявления дезадаптации. Учебные игры, в нашем понимании, состоят из трех основных компонентов: собственно игровых действий, учебно-познавательного содержания, ролевого общения в процессе игры. На методических семинарах педагоги должны выявлять отличия игровых технологий от тренинговых, задачных и других; овладевать методикой грамотного использования и разработки собственных игр, на это обращается особое внимание, так как разработка соб-ственных дидактических игр способствует развитию творческих способностей педагога, повышает его заинтересованность в применении игровых технологий.
Методику использования дидактических игр можно рассмотреть на примере разработанной автором игры — «Химические шашки» (Химия в школе. 1985. № 5. С. 43—44).
Таким образом, игры способствуют личностному развитию учеников, что приводит к повышению адаптационного потенциала. Подобные игры пользуются огромным интересом у подростков, позволяют учителю проверять знания учащихся по сути дела «скрыто», не травмируя подростков, выявляя у них проблемы в собственных знаниях. Кроме этого, играм присущ соревновательный момент, развивается внимание, умение ориентироваться и выражать себя, что также немаловажно для подростков.
Игровые технологии на уроках удачно сочетаются с за- дачным подходом, также способствующим «включению» под-ростков в учебный процесс с минимальным риском дезадаптации. При этом учителя вводят личный компонент в учебную задачу, связанную с «преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования — понятий, способов действия, компоненты последнего и являются личным опытом обучаемого» [202]. Ни с чем в своей жизни человек не сталкивается так часто и ни в чем так сильно не нуждается, как в способности ставить и решать задачи самых разнообразных типов и различной степени сложности. Весь путь человека — это постановка и решение все
новых, встающих перед людьми задач. Но задачи предстают перед человеком не в виде уже готового, кем-то составленного задачника, а в форме противоречий жизненных обстоятельств, которым нельзя предоставить стихийно развиваться.
В традиционном обучении задачи часто служат тренировкой в применении изучаемых законов, закреплении знаний, при этом задачи остаются для учащихся «чужими», кем-то структурированным готовым знанием. Все те поиски, сомнения, споры, проблемы, которые зарождались и разрешались в виде новых задач, остаются для учеников закрытыми. В связи с этим известный философ Э. Ильенков писал о том, что неразумно учить математике, заставляя учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задач, ни способов их решения. Но, тем не менее, учителя часто преподают физику, химию, географию, историю именно таким способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы были даны. Поэтому учащиеся часто иллюзорно отражают действительность, они не умеют сопрягать смыслы, заложенные в задаче со своими личностными смыслами, переживаниями. При этом решение задачи мало влияет на изменения в собственно личностных механизмах ученика, и даже развитие когнитивных аспектов осуществляется не так успешно, если задача и ее решение не связано с переживаниями подростков тех поисков, которые были причиной возникновения задачи.
В этом отношении весьма показательным является утверждение А. Энштейна о том, что в поисках постановки новых сугубо физических проблем он исходил из анализа переживаний героев Ф.М. Достоевского. Принципы решения жизненных задач, поставленных Достоевским, Энштейн использовал для построения новых проблем в физике. Это предполагает, что поставить, сформулировать и приступить к решению задач — это значит найти проявление тех ситуативных обстоятельств, через которые обеспечивается не только интеллектуальная активность человека, но вся его личностная целеустремленность. Причем следует иметь в виду, что решение новой задачи представляет собой производное двух факторов: особенностей самой задачи и индивидуальной характеристики тех, кто ее ре-
шает, что требует включения личностного контекста в задачу. Задача выступает основанием личностно-ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой [201].
Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приобретаемого опыта и собственного отно-шения к ним. Результатом решения задачи в личностно-ориен- тированном образовании должен быть не только когнитивный аспект (новое значение, новый способ умственной деятельности), но и собственно личностные изменения, так как всякое решение включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя ответственности, оценку результата.
Задача — это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом. Значение задач для личностного развития проявляется при ряде дидактических и имполо- гических условий, которые фундаментально рассматриваются в работах В.В. Серикова, В.И. Данильчука, В.М. Симонова, В.М. Добрякова, Ю.Д. Зарубина, причем как на примере предметов гуманитарного цикла, так и естественно-научного. При выборе задач необходимо соблюдать следующие условия:
задача должна иметь личный смысл для подростков, иначе деятельность подростка по ее решению будет формальной, и решение задачи не придет в личный опыт;
задача должна опираться на имеющееся знания, но для ее решения должно требоваться умение абстрагироваться, объединять разрозненные элементы знания в единую систему, находить логические связи, то есть решение задачи не должно вытекать непосредственно из готовых знаний;
подбор задач должен носить поступательный характер: постепенное, но постоянное движение от простого к сложному.
Если задача имеет для дезадаптированного подростка личное значение, входит каким-либо образом в его жизнь, то ее решение становится для него желанным и необходимым. Применение педагогами системы таких задач приводит к тому, что учащийся с удовольствием включается в учебную деятельность, у него развиваются учебные умения, а это влияет на изменение позиции и установок ученика в плане развития положительного отношения к учебе, что повышает его способность адаптации к школьной жизни. Естественно, что решение контекстных задач, развивая различные формы субъектного опыта и в целом всю личность подростка, повышает его адаптационный потенциал. Этому способствует также соблюдение условия постепенного усложнения задач. Предъявляя посильные задачи, педагог создает «ситуации успеха», обеспечивая тем самым эмоциональный комфорт учащихся. Это особенно важно для профилактики дезадаптации и для организации процесса реадаптации подростков.
<< | >>
Источник: Варламова А.Я.. Школьная адаптация подростков. — Волгоград: Издательство ВолГУ,2001. — 144 с.. 2001

Еще по теме 2.3. Особенности учебно-воспитательной деятельности по адаптации и реадаптации подростков в условиях школы:

  1. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ МАТЕРИ БОЛЬНЫМИ НЕВРОЗОМ И ЗДОРОВЫМИ ПОДРОСТКАМИ
  2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ОТЦА БОЛЬНЫМИ НЕВРОЗОМ И ЗДОРОВЫМИ ПОДРОСТКАМИ
  3. 2.2. Особенности образа мира, формирующиеся в условиях специфичной социальной ситуации развития подростка (на материале сопоставления слепых и нормально видящих подростков)
  4. Выводы п. 2.2. Особенности образа мира, формирующиеся в условиях специфичной социальной ситуации развития подростка (на материале сопоставления слепых и нормально видящих подростков)
  5. Взаимозависимость восприятия здоровыми подростками особенностей воспитательного воздействия и самооценки характера межличностных отношений родителей
  6. Взаимозависимость восприятия здоровыми подростками особенностей воспитательного воздействия и характера межличностных отношений родителей
  7. 25.Учебная деятельность, ее структура. Мотивация учебной деятельности: характеристика, классификация, условия формирования.
  8. Выявление уровня адаптации к условиям нового учебного заведения
  9. ГЛАВА 2Система работы педагогического коллектива по реадаптации и профилактике школьной дезадаптации подростков
  10. Особенности социальной адаптации студентов в условиях вуза Features of social adaptation of students in the conditions of high school
  11. Приложение 2 Результаты эмпирического изучения особенностей образа мира, формирующихся в условиях специфичной социальной ситуации развития подростка (Гл.2, П.2.2)
  12. 2.1. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  13. 2.3.4. Особенности субъективно-эмоциональнойоценки мира подростком, формирующиеся в условиях его воспитания в гармоничных или дисгармоничных внутрисемейных отношений.
  14. 2.2.5. Особенности представлений о семье и жизненной перспективе, формирующиеся в условиях специфичной социальной ситуации развития (на материале сопоставления результатов методики «Незаконченные предложения» слепых и зрячих подростков).
  15. 2.3.5. Особенности представлений о семье и жизненной перспективе, формирующиеся в условиях воспитания подростка в функциональной или дисфункциональной семье (по результатам методики «Незаконченные предложения»).
  16. Особенности задач научно-исследовательской деятельности высших учебных заведений
  17. Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала.
  18. 2.Понятие об ощущении и восприятии. Учет свойств, закономерностей и особенностей сенсорно-перцептивных процессов при организации учебной деятельности школьников.
  19. 3.Понятие о внимании. Учет свойств, закономерностей и особенностей внимания при организации учебной деятельности школьников.