2.2. Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации

Как уже отмечалось выше, дезадаптация является многофакторным процессом, причем дезадаптационные факторы, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Нейтрализация одного или нескольких факторов ожидаемого результата не приносит.
В связи с этим возникает проблема разработки комплексной системы реадаптационной и профилактической работы, направленной на создание условий, способствующих ус-пешной подростковой адаптации. В процессе исследования была разработана личностно-ориентированная модель деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. Ее спецификой является личностно-ориентированная направленность (концепция В.В. Серикова), поэтому аналогов этой модели нет. При построении системы работы согласно личностно-ориентированной модели, следует руководствоваться следующими принципами:
вся работа по педагогической поддержке подростков в ситуациях подростковой дезадаптации должна носить целостный характер, все элементы системы должны выстраиваться с учетом их взаимодополняемости и взаимовлияния;
в основе функционирования системы лежит совместная деятельность всех субъектов образования, в кото-
рой диалог является способом общения педагога с подростками;
взаимодействие участников учебной и воспитательной деятельности осуществляется на межличностном уровне, в силу чего личность педагога приобретает важнейшее значение, так как его внутренний личностный мир становится частью содержания образования;
целью педагогического коллектива является создание условий, в которых у подростков будут оптимально протекать процессы самоактуализации, самоидентификации, формирования самосознания;
объективность результатов и выбор оптимальных форм педагогической деятельности должны обеспечиваться постоянной диагностикой субъектов процесса школьной подростковой адаптации.
На основе перечисленных принципов организуется педагогическая поддержка учащихся для их успешного включения в жизнь школы и социума. Известно, что О.С. Газман рассматривал «педагогическую поддержку» как «превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных про-блем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил, с эффективной деловой и межличностной коммуникацей, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)» [55]. По сути, это определение сводится к оказанию поддержки подросткам в их социальной адаптации в широком понимании этого термина. Общая цель педагогической поддержки сводится к созданию условий для саморазвития личности во всех его проявлениях. Однако эта цель нуждается в конкретизации, в определении практических мер по реализации вышепос- тавленной цели. Термин «педагогическая поддержка» автор понимает в широком смысле, как систему различных видов помощи учащимся, и в узком смысле — конкретный вид помощи подростку в решении той или иной индивидуальной проблемы.
В системе педагогической помощи выделяются следующие виды:
помощь в усвоении учебного материала, преодолении неуспеваемости, развитии познавательного интереса, без чего невозможна самоактуализация личности;
помощь в разрешении конфликтов, как внутриличнос- тных, так и межличностных; в реализации потребности подростков в аффилиации;
поддержка физического и психического здоровья подростков, предотвращение переутомления в учебной деятельности, возникновения соматических расстройств;
помощь в организации досуга, при котором подросток мог бы реализовать свой творческий и интеллектуальный потенциал, то есть создание условий для саморазвития и самореализации;
помощь в профессиональной ориентации, то есть создание условий для самореализации личности в дальнейшем, обеспечив для этого предпосылки. Педагог должен думать не только об обеспечении адаптации сию-минутной, но и выступать в роли «звена» единой цепочки педагогической поддержки (детский сад — учебное заведение — высшее или среднее специальное учебное учреждение — место профессиональной деятельности);
помощь в становлении гармоничной системы ценностей, в определении нравственной позиции подростка.
Разработана система управления работой педагогического коллектива по организации помощи подросткам с целью профилактики их дезадаптации и организации процесса реадаптации. Структуру системы составляют три блока: информационно-аналитический, системно-деятельностный и координаци-онно-управленческий, которые составляют единую, целостную систему, называемую в школьной практике антидезадаптацион- ной триадой (прил. 1). Каждый блок включает в себя три основных подсистемы, которые в свою очередь подразделяются на три направления основной деятельности. Разумеется, что все блоки системы тесно взаимосвязаны. Такое структурирование позволяет более эффективно управлять деятельностью педагогического коллектива по оптимизации процесса подростковой дезадаптации; комплексно учитывать различные дезадаптирующие факторы; целенаправленно выделять основные направления деятельности. Конечно, схема не способна передать все многообразие работы, однако, она позволяет систематизиро-вать, упорядочить деятельность всех субъектов процесса школь- ной адаптации. Рассмотрим детальное содержание каждого из блоков.
Функции информационно-аналитического блока заключаются в сборе, накоплении и обработке информации, полученной в результате различных видов диагностирования. Конечной целью этого блока является разработка рекомендаций по организации практической деятельности педагогического коллектива, направленной на повышение уровня реальной адаптации подростков, а также корректировка этой деятельности на основе данных, полученных после первых этапов деятельности. Субъектами процесса подростковой адаптации следует считать самих подростков, педагогов, родителей и других, то есть признавать за подростками активную роль в этом процессе. Вследствие этого диагностирование касается всех вышеперечислен-ных субъектов процесса. При проведении диагностирования подростков обращается внимание на определение их реального уровня адаптированности, величины адаптационного потенциала, роли индивидуальных факторов дезадаптации в различных личностно-значимых комплексах взаимоотношений и т. д. Данные, составляющие информационный банк, собираются социально-психологической службой, классными руководителями, педагогами-предметниками. В результате составляется социально-психологическая характеристика подростков по алгоритму (рис. 2).
Социальный блок
7
состав семьи
взаимоотношения в семье
материальное положение семьи
тип семейного воспитания
взаимодействие родителей со школой
взаимодействие со сверстниками
взаимодействие с педагогами
направленность референтной группы
тип поведения
Психолого- педагогический блок
тип нервой системы
скорость восприятия информации
уровень усвоения учебного материала
мобильные предметы
тип темперамента
мотивация деятельности
природное предрасположение к деятельности
тип памяти
причины пропусков
Валеологический блок
Г
наличие хронических заболеваний
уровень физической подготовки
наличие вредных привычек
занятия в спортивных секциях
самостоятельные занятия оздоровительными системами
Рис 2.
Структура социально-психологической характеристики
На основе социально-психологической характеристики составляется медико-психолого-педагогическая карта (МППК), где делается вывод о параметрах дезадаптации и направлениях реадаптационной работы. Конечно, сбор и анализ данной информации трудоемок, но эффективность использования МППК велика, так как позволяет строить систему педагогической поддержки исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика.
Разработкой рекомендаций для осуществления практической деятельности по реадаптации и профилактике дезадаптации подростков, психолого-профессионального совершенствования педагогов занимается особая структура — психолого-педагогический консультационный совет (ППКС), в который входят: директор школы, заместители директора по учебно- воспитательной, воспитательной и научно-методической работе, психолог, социальный работник, валеолог, инициативная группа педагогов, непосредственно занимающихся опытно-экспериментальной работой. На заседаниях ППКС обсуждаются рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного процесса, вносятся коррективы в зависимости от первоначально достигнутых результатов.
Основной функцией координационно-управленческого блока является обеспечение оптимальной деятельности всех структурных подразделений, участвующих в реадаптационной работе. Для эффективной деятельности необходима четкая координация всех усилий, наличие грамотных специалистов, взаимосогласованность действий. Руководят работой координационно-управленческого блока директор и заместитель директора по научно-методической работе. Главным рабочим органом является ППКС, заседания которого проходят раз в месяц, что позволяет оперативно вносить соответствующие коррективы в деятельность педагогического коллектива. В конце учебного года происходит детальный анализ опытно-экспериментальной работы (ОЭР) за год, намечается программа действий на последующий год. Надо отметить, что непосредственная практическая деятельность выстраивается на основе концепции развития учебного заведения, где одно из важнейших мест отводится именно реадаптационной деятельности.
Функции системно-деятелъностного блока заключаются в организации непосредственной практической деятельности педагогических коллективов по нейтрализации дезадапциоген- ных факторов; реадаптации подростков, испытывающих деза- даптивное состояние; созданию условий, способствующих личностному саморазвитию подростков. Этот блок включает в себя наибольшее количество направлений деятелъности педагогического коллектива. Основными можно считать следующие:
оптимизация условий для саморазвития подростков во время учебного процесса;
обеспечение валеологической комфортности учащихся, целью которой являлось создание условий для сохранения, укрепления психического и физического здоровья, реализуя при этом учащиеся реализуют в наибольшей степени свой интеллектуальный и творческий потенциал; важнейшую роль здесь играют личностные качества педагогов, их профессиональная подготовка к реализации личностной парадигмы;
создание условий для максимальной реализации личностного потенциала во внеучебное время; использование потенциала социальной среды;
организация психокоррекционной деятельности с дезадаптированными подростками.
Перечисленные блоки управления составляют «антидеза- даптационную триаду», которая обеспечивает синхронизацию и систематизацию всех составляющих элементов системы работы педагогического коллектива по реадаптации подростков. Педагогические воздействия, создающие условия для включения внутренних механизмов развития личности, лежащих в основе освоения ею («культивирования» в себе) внешних воздействий, становятся гибкими, интегративными и адресными, то есть учитывающими особенности конкретного подростка. На основе действия управленческой структуры, объединяющей все виды практической деятельности участников образовательного процесса, а также анализа результатов деятельности и теоретических основ сущности и факторов дезадаптации подростков нами была разработана зависимость предпринимаемых мер по реадаптации от факторов и причин дезадаптации, что отражено в таблице 9.
Таблица 9
Зависимость мер реадаптации от факторов, причин и форм
дезадаптации № Фактор дезадаптации Причины дезадаптации Внешние проявления в поведении подростка Меры реадаптации 1 Взаимоотношения в семье Попустительский или авторитарный стиль взаимоот-ношений; асоци-альный характер поведения роди-телей Повышенная конфликтность, замкнутость, депрессия, уходы из дома, бродяжничество, при-страстие к алкоголю, нар-котикам, невыполнение домашних заданий, за-держки в интеллектуальном развитии, нарушения в эмоционально-волевой сфере Социальная помощь, консультации с ро-дителями, выполнение домашних заданий в классе после уроков, помощь психолога 2 Взаимоотношение со сверстниками Личностные осо-бенности характера, наличие физических дефектов, переход в новый коллектив, различный характер ценностей подростка и коллектива Агрессивное или кон-формное поведение, низкий социометрический статус, пренебрежение интересами коллектива, отсутствие друзей, замкнутость, раздражительность, отказ от коллективных мероприятий Групповая психоте-рапия, беседы с кол-лективом, приобщение к коллективным делам, поручение роли «лидера» в конкретных мероприятиях 3 Направленность референт ной группы Отрицательная или асоциальная направленность Приобщение к вредным привычкам, конфликт со сверстниками и педагогами, пренебрежение интересами коллектива, невыполнение домашних заданий, отсутствие интереса к учебе, совершение правонарушений, пренеб-режительное отношение к сверстникам Работа социального педагога, влияние на референтную группу, открытие положи-тельных новых ори-ентиров, индивиду-альные психологиче-ские консультации, вовлечение в жизнь коллектива 4 Отношение к себе Завышенная или заниженная само-оценка Отчужденность, скован-ность, погружение в себя, нежелание участвовать в делах класса, депрессивное состояние, апатия. Если самооценка завышена, то агрессивное поведение, действия в состоянии аффекта, грубость, хвастливость Психокорректирую- щая деятельность, индивидуальные беседы с классным ру-ководителем, психо-логом 5 Взаимоотношение с педагогами Авторитарный стиль общения с учениками, «обез-личивание подро-стков», неучет воз-растных особенно-стей, педагогические ошибки Повышенная конфликтность, отказ выполнять требования учителя, снижение успеваемости, пропуск занятий, снижение дисциплины Проведение психолого-педагогических семинаров для педа-гогов, анализ причины конфликтов с психологом, пере-стройка организации учебных занятий
На основе этой таблицы педагоги могут определять конкретный механизм дезадаптации подростка (рассогласование тех или иных отношений), ее причины и разрабатывать программу реадаптационной деятельности, активизации внутренних личностных механизмов развития.
<< | >>
Источник: Варламова А.Я.. Школьная адаптация подростков. — Волгоград: Издательство ВолГУ,2001. — 144 с.. 2001

Еще по теме 2.2. Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации:

  1. 1.1. Историко-теоретический анализ процессов школьной адаптации и дезадаптации
  2. ГЛАВА 1Сущность процесса школьной адаптации учащихся подросткового возраста
  3. Адаптация и дезадаптация при экстремальных ситуациях. Понятие ресурсов.
  4. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКОКРИМИНАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАСКРЫТИЯ, РАССЛЕДОВАНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРЕСТУПЛЕНИЙ ПРОТИВ СОБСТВЕННОСТИ, СОВЕРШАЕМЫХ НА ТРАНСПОРТЕ
  5. ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗРАБОТКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ В ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИХ СТРУКТУРАХ
  6. 11. Основные элементы организационной основы системы обеспечения информационной безопасности Российской Федерации
  7. IV. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ОСНОВА СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
  8. 3.4. Гипотетические и практические примеры кластеризации на основе латентно-структурного анализа 3.4.1. Гипотетический случай двух классов экспертов при оценке качества технологического процесса  
  9. 91. Организационно – правовые способы обеспечения законности и дисциплины в сфере управленческой деятельности.
  10. А. Мартине ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ЛИНГВИСТИКИ функционально-структурные основы ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ
  11. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ
  12. II. Процесс обращения капитала (Второй структурный уровень модели структурный уровень модели общественного богатства)
  13. 1.3. Процессы адаптации в свете личностно- ориентированного подхода к образованию
  14. § 1. Информационные основы раскрытия, расследования и предупреждения преступлений против собственности, совершаемых на транспорте
  15. 4.3. Обеспечение процесса коммуникаций. Общение как коммуникативный процесс
  16. § 1. Теоретические основы криминалистического предупреждения преступлений против собственности, совершаемых на транспорте