<<
>>

СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ

Начиная разговор о методологии учебной деятельности, необходимо сразу оговорить, что если предыдущие книги о методологии образования [41, 43] нами строились в логике современного проектно-технологического типа

организационной культуры, то с учебной деятельностью дело обстоит иначе.

Учебная деятельность ориентируется на все известные исторические типы организационной культуры.

В связи с переходом человечества в новую постиндустриальную эпоху своего существования, в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате книгопечатания, школы современного типа.

Переход от одного общества - индустриального к другому - постиндустриальному сопровождается радикальными изменениями в сфере образования.

В свое время промышленная революция потребовала подготовки большого числа обученных работников - возникло массовое образование, основы которого были разработаны Я.А. Коменским в начале промышленной ре-волюции в ответ на ее запросы. Задача массовой школы, готовившей учащихся к фабричному, дисциплинированному труду, предполагала, наряду с обучением основам грамотности (чтение, письмо, счет), обучение дисциплине, пунктуальности, исполнительности, - тому, что Э. Тоф- флер назвал скрытой или неявной учебной программой. Работа «требовала мужчин и женщин, готовых работать до

изнеможения на машинах или в конторах, выполняя невероятно скучные, однообразные операции» [70].

Такая ситуация продолжалась где-то до середины ХХ в. Но затем в обществе, в мировом сообществе стали происходить колоссальные изменения. Самой драматической является динамика взлета и падения класса промышленных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промышленных рабочих в общей численности занятого населения постоянно возрастала до 1950-х гг.

ХХ в., когда они составляли более 50 % занятого населения, и они во всех развитых некоммунистических странах превратились в доминирующую политическую силу. Но с начала 1970-х гг. промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 20 % занятого населения в США и Европе, а по прогнозам в течении нескольких десятилетий их доля вообще упадет до 5 - 10 % рабочей силы.

Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных работников, которые, к примеру, в США в начале ХХ в. составляли 50 % рабочей силы, сегодня - менее 3%, а по прогнозам через 15 - 20 лет их число сократится еще вдвое. Таким образом «синие воротнички» из ведущей экономии- ческой и политической силы общества стремительно превращаются в низшие слои общества, которые по уровню образования не могут конкурировать с другими людьми и начинают создавать для общества определенные проблемы с обеспечением их работой, средствами социальной защиты и т.д.

Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов- эксплуататоров». Если в 1890 г. 12 % наиболее состоятельных граждан США имели в собственности 86 % национального богатства, то сегодня всего совокупного богат-

ства тысячи самых состоятельных людей Америки не хватило бы для работы только одной отрасли ее экономики в течение 2-3 месяцев. Сегодня быть бизнесменом стало непрестижным; компаниями и фирмами, в основном, управляют наемные менеджеры, а основной капитал экономики составляют сбережения граждан и пенсионные фонды.

В то же время стремительно растет другой, новый класс - класс высокообразованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют - «класс образованных людей». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже составляет более половины занятого населения. Таким образом, возникло общество «интеллектуальных служащих», которых нельзя считать ни эксплуатируемыми, ни эксплуататорами. Каждый из них в отдельности не является капиталистом, но коллективно они владеют большей частью средств производства своих стран через свои пенсионные, объединенные фонды и свои сбережения.

Являясь подчиненными, они в то же время могут быть руководителями. Они и зависимы и независимы, поскольку прекрасно осведомлены, что образование, которым они об-ладают, дает им свободу передвижения - в их услугах, будь то математик, программист, инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на компьютере и знающий иностранные языки нуждаются так или иначе практически все учреждения и предприятия. Для специалиста- компьютерщика, например, безразлично, где он работает - в университете или универмаге, в больнице, в правительственном учреждении или на бирже - лишь бы была хорошая зарплата и интересная работа.

А это диаметрально меняет приоритеты - не столько наниматель диктует свои условия интеллектуальному служащему, сколько последний может диктовать условия нанимателю при поступлении на работу. А в целом класс «интеллектуальных служащих» играет все большую роль в экономике и политике.

Тип работника, формирующийся в новых условиях, может быть определен таким образом: он более независим, бо-

лее изобретателен и не является более придатком машины. Новые работники значительно более похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейера. Они лучше образованы. Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою ра-боту так, как они это считают нужным. Они привыкли к изменениям, неясности ситуации, гибкой организации [23].

Но наиболее характерной особенностью нового типа работника является свойственное ему отношение к работе. Для индустриального работника работа является способом приобретения жизненных средств, он работает для того, чтобы иметь возможность жить, содержать семью, отдыхать. Работа по отношению к жизни выступает внешней деятельностью, хотя может поглощать значительную часть жизни. Отсюда - одна из основных проблем организации индустриального труда - проблема мотивации трудовой деятельности: как сделать работу интересной, привлекательной, полезной или выгодной для работника, какими средствами заставить его выполнять необходимую работу или обеспечить добровольное ее выполнение, как связать потребности производства с потребностями работника, которые оказываются различными и даже противоположными? Иначе говоря, как преодолеть отчуждение работника от процесса труда, средств труда и продуктов труда, отчуждение, которое постоянно воспроизводится самым характером индустриального труда с его разделением функций, специализацией, ограничением ответственности и потерей целостности труда, и, в конечном счете, его смысла?

Способы решения этой проблемы разнообразны и достаточно известны.

Это и материальное вознаграждение за труд в форме оплаты труда, и привлечение к участию в распределении прибыли, и создание благоприятного социально-психологического климата на предприятии путем установления «человеческих отношений» между работниками и администрацией, и система пожизненного найма, «кружки качества» и т.д. [23].

Отношение же к труду, формирующееся современной постиндустриальной культурой, можно определить как отношение к процессу, дающему немедленное удовлетворение, то есть приносящему удовлетворение в ходе осуществления деятельности. Именно такое отношение к труду возникает у работника нового типа, для которого труд становится способом самовыражения. В работе человек находит удовлетворение главной жизненной потребности - обретение смысла жизни. Жизнь и работа в значительной мере сливаются.

Общество, в котором образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом предъявляет новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Сегодня необходимо заново осмыслить, что такое учение и что такое обученный человек. Способы усвоения учебного материала и подачи его педагогами тоже быстро претерпевают значительные изменения, что отчасти является результатом нового понимания процесса обучения, а отчасти

результатом новых технологий. Таким образом, изменяется также и то, что именно мы усваиваем и преподаем, то есть то, что мы подразумеваем под учением и обучением.

Сегодня много говорят об инновационном обучении - в отличие от традиционного (хотя, по нашему мнению, это разделение весьма условно и далеко не всегда отражают суть

ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и традиционное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившей внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей.

Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способно-

стей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, формирование способности к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, формирование способности к совместным действиям в новых ситуациях.

Сравнение основных компонентов парадигм учения в индустриальном и постиндустриальном обществе в нашем понимании приведено в таблице 2.

Рассматривая в данной работе с позиций методологии, т.е. с позиций организации учебной деятельности процесс учения в логике современного постиндустриального общества мы вынуждены будем затронуть целый ряд необходимых, принципиальных, основополагающих моментов современной педагогики и педагогической психологии.

Необходимо сделать некоторые терминологические уточнения. В первую очередь, по традиционной триаде категорий: обучение, воспитание, развитие.

Начнем с обучения. Как известно, обучение подразделяется на преподавание (деятельность педагога - учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение (деятельность обучающегося). Учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом - привычками, умениями, навыками, знаниями [55, 60 и др.]. Часто используется и другой термин как синоним - учебная деятельность.

Здесь необходимо оговорить, что есть и другие подхо-ды в педагогике и психологии, различающие эти два понятия. При этом учение рассматривается как более общее понятие - как приобретение любого нового опыта вообще - не только в процессе целенаправленной учебной деятельности, но и попутно, в процессе осуществления других ви-дов деятельности, например, в процессе труда любой человек также приобретает какой-то новый опыт, выполняя свою работу все лучше и лучше [15 и др.]. Еще более узкое значение понятия учебной деятельности было введено

СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ Компоненты парадигм Индустриальное общество Постиндустриальное общество Ценности - учение для общественного производства; - учение для самореализации человека в жизни, для личной карьеры; Мотивы - учение обучающихся как обязанность;

деятельность педагога как исполнение профессионального долга - заинтересованность обучающихся в учении, удовольствие от достижения результатов

заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общение с ними Нормы - ответственность за учение обучающихся несет педагог;

авторитет педагога держится за счет соблюдения дистанции, требуя от обучающихся дисциплины и усердия; - обучающиеся принимают на себя ответственность за свое учение;

авторитет педагога создается за счет его личностных качеств; Цели - направленность учения на приобретение научных знаний;

учение в молодости как «запас на всю жизнь»; - направленность учения на овладение основами человеческой культуры и компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и т.д.);

учение в течение всей жизни; Позиции участников учебного процесса - педагог передает знания;

педагог над обучающимися; - педагог создает условия для самостоятельного учения;

педагог вместе с обучающимися, взаимное партнерство; Формы и методы - иерархический и авторитарный методы;

стабильная структура учебных дисциплин;

стабильные формы организации учебного процесса;

акцент на аудиторные занятия под руководством педагога; - демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) методы;

динамичная структура учебных дисциплин;

динамичные формы организации учебного процесса;

акцент на самостоятельную работу обучающихся Средства - основным средством обучения является учебная книга; - учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ Контроль и оценка - контроль и оценка производятся преимущественно педагогом; - смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся

Д.Б. Элькониным, В.В.

Давыдовым и последователями их научной школы [см., например, 12, 13, 24 и др.], когда учебная деятельность рассматривается лишь в смысле деятельности по овладению обобщенными (курсив наш - А.Н.) способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Все остальные компоненты процесса учения эти авторы называют «учебными ситуациями».

Тем не менее мы будем рассматривать в дальнейшем изложении учение и учебную деятельность как синонимы. Ведь если эти понятия разделить, то получается, учебная деятельность - это деятельность. А учение - не деятельность. Но что тогда? Учение, учебная деятельность может быть целенаправленной, ведущим видом деятельности в тот или иной момент времени, а может быть сопутствующей деятельностью, когда ведущим видом деятельности будет другая деятельность, например, труд. Ведь человек может быть одновременно включен сразу в несколько видов деятельности: например, я веду машину и одновременно обдумываю очередную статью, беседую со своими пассажирами и т.д.

Категория воспитания. Воспитание в широком смысле включает в себя обучение (и соответственно учение). Но, если обучение направленно на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» структуры личности - формирование направленности личности: ее убеждений, мировоззрений, идеалов, стремлений, интересов и желаний [55 и др.].

Категория развития. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. развитие рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств [20 и др.].

Теперь рассмотрим сложившиеся взгляды на соотношение этих вышеперечисленных понятий, категорий: обучения и воспитания; обучения и развития.

Приведем выдержки из одного из наиболее известных и удачных учебников педагогики под ред. Ю.К. Бабан-

ского [51] о соотношении обучения и воспитания: «В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых.

В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера.

Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.

Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.

Процесс обучения, как правило, протекает в строго оформленной учебной группе - классе, по определенному учебному плану, по строго очерченным программам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержание. Протекает этот процесс в ходе общественной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой деятельности, которая в значительной степени определяется общественными потребностями, интересами коллектива и их членов».

По поводу соотношения обучения и развития приведем выдержки из другого известного учебника по педаго-

гической психологии Н.А. Зимней: «... обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека .

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования ... Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в тоже время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения» [20].

Эти взгляды являются типичными как в отечественной педагогике и педагогической психологии, так и, можно сказать, за рубежом. Они складывались в течении многих десятилетий.

Но теперь, дорогой Читатель, позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):

Если человек, который учится, называется обучающимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают называется воспитуемым, воспитанником? То есть получается, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развивающийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют?

В обучении есть деятельность педагога - преподавание и деятельность обучающегося - учение. В воспитании есть деятельность воспитателя - это понятно. А есть ли деятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Самовоспитание? Но самовоспитание - это совсем другое, когда человек целенаправленно себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках педагогики, как

правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий» - но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность развивающегося» и т.д.

Случайно ли все это? Думается, нет. Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно- практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколение в поколение.

Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменского - школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, наверное, и находятся и истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач - многие из них как бы «выпадали» из логики обучения - поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы», т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле - как воспитательной работы в учебных заведениях, а, впоследствии - по месту жительства, в летних детских и молодежных лагерях и т.д.

Еще позже, очевидно, начиная с XIX в., но в основном в ХХ в., когда обучение в виде сообщения готовых знаний («знаниевая парадигма») перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития в процессе обучения, проблема развивающего обучения.

Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы парал-

лельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться на основе учения - обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь в конце концов и в обучении, и в воспитании и для обучающегося, и для воспитуемого (если последний хоть как то реагирует на воспитательные воздействия) - это все равно учебная деятельность. Развитие личности также происходит в процессе учебной деятельности. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличительных признаков нового, инновационного образования, соответствующего постиндустриальному обществу и современному типу проектно-организационной культуры.

Автор понимает, что поднял очень непростую проблему, затрагивающую «незыблемые основы» педагогики и всей системы образования. Но проблема эта уже напрашивается.

В последующих главах книги методология учебной деятельности излагается в той же логике, что и методология других видов деятельности в сфере образования [41, 43]: характеристики учебной деятельности (гл. 2), логическая структура учебной деятельности (гл. 3), организация процесса учебной деятельности (гл. 4). Здесь необходимо заранее предупредить читателя, что мы рассматриваем учебную деятельность человека любого возраста, начиная с пренатального развития и до старости (хотя, естественно, в каждом возрасте у учебной деятельности есть свои особенности) - в отличие от подавляющего большинства психологических и педагогических работ, которые, к сожалению, до сих пор рассматривают процесс обучения порознь: либо в детском саду, либо в школе (подавляющее большинство публикаций), либо в ВУЗе, либо в ПТУ и т.д.

<< | >>
Источник: Новиков А.М.. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес»,2005. - 176 с.. 2005

Еще по теме СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ:

  1. 12.9. Понятие политической парадигмы
  2. 1. СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ
  3. СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ
  4. 3.3. Коллективные системы учения-обучения.
  5. ВВЕДЕНИЕ. ПОНЯТИЕ ПАРАДИГМЫ
  6. ХАРАКТЕР И РЕЗУЛЬТАТЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ ПО ПОВОДУ МЫШЛЕНИЯ И ЯЗЫКА В КЛАССИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ ДРЕВНОСТИ 
  7. Учение об отрешённости как антропософский модус метафизики Мастера Экхарта
  8. Преломление идейных основ учения Мастера Экхарта в философской школе немецкой мистики
  9. УЧЕНЫЕ
  10. 1.2. Эволюция парадигмы экономической науки в процессе общественного развития
  11. 1.3. Социально-экономическое поле и парадигма экономической науки
  12. Радикальное отличие в определении знания в трудах богословов и философов. Разработка учения о душе, разуме, интеллекте, учение о деятельном разуме. Проблема смертности и бессмертия разумной души. Концепция Ибн Сины о «парящем человеке».
  13. Кун - смена парадигм в науке
  14. 5. Научные революции и смена типов рациональности
  15. III.I. ПОНЯТИЯ «КАРТИНА МИРА» И «ПАРАДИГМА». ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ И ФИЛОСОФСКАЯ КАРТИНЫ МИРА.
  16. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНО- ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИНТЕНЦИЯ ПАРАДИГМАТИКИ И СИНЕРГЕТИКИ Тезисы научного сообщения