>>

Предисловие

А ведь школа есть! В ней учатся миллионы детей и задача нас, учителей, и всех, кто к делу образования имеет прямое или косвенное отношение, сделать все возможное, чтобы возродить у учащихся интерес к познанию, сделать обучение в радость; подготовить молодое поколение к жизни, к адаптации в социуме и к его преобразованию; развить индивидуальность, потребности и способности человека, его ориентации в жизни, стимулирующие самореализацию.

Известнейший философ Б. Рассел в своих работах особой строкой выделил утверждение о том, что современный мир не стал бы таким, каков он есть, если бы в XVII веке сто выдающихся личностей погибли бы в детстве. Если творческий потенциал ста человек имеет такое значение для мировой истории, то какое прекрасное будущее ждало бы нас, если бы миллионы детей получили возможность для самовыражения и развития природных способностей! А суть мечты философа — создать все необходимые условия для разностороннего развития обучающихся в образовательных учреждениях.

Не секрет, что интеллектуальные способности, эрудиция, воображение не «высиживаются», а развиваются естественным способом у любого человека, если его поместить в комфортные условия. Таким «комфортным местом» должно быть образовательное учреждение. Сколько бы много не создавалось инновационных учреждений (лицеи, гимназии, частные школы и т. п.), обычная школа была и будет всегда. Именно в ней обучаются самые разные дети как по социальному происхождению, так и по физическому, умственному и психическому развитию. Известно, что особо нас волнует отношение к познанию обучающихся подросткового возраста (10—15 лет). Ведь у подростка по ряду физиологических, психических, педагогических и социальных причин проявляются лень, раздражительность, грубость, заниженная или завышенная самооценка, отчужденность, нежелание учиться, даже посещать школу и т. п., а учителя, родители чего-то добиваются от него, нака-

зывают, совсем забывая, что у подростка опережается физическое и физиологическое развитие, а с этим — и духовные потребности, но удовлетворить он их не может за счет дефицита знаний, умений, просто дефицита жизненного опыта, отсюда и появляется негативное отношение к учению, школе.

Особенно заметен дискомфорт у подростка, не нашедшего себе друга (родитель, член семьи, учитель, сверстник и т. п.), который мог бы до конца его выслушать, понять и вместе задуматься о выходе из критической ситуации. Легкоранимые и в то же время агрессивные, не найдя нагрузки согласно жизненной энергии, мешают окружающим, внешне проявляют «героизм», а внутреннее состояние иное: поиск чего-то необходимого, которое могло бы увлечь их, возможность проявить себя, самоутвердиться, доказать окружающим, что он что-то значит и умеет не хуже других. Вот это внутреннее «что-то» учитель должен заметить в ученике и незаметно вовлечь в образовательный процесс через его интерес, желания. Одним словом, помочь подростку выйти из дезадаптационного пространства.

Учитель, располагая к себе внимание, доверие учащихся, как бы на мгновение становится с ними на равных, этим самым приоткрывает ребенку душу, плавно переводит на «одно дыхание» и незаметно уводит в мир познания. Урок проходит незаметно по времени, а сколько обучаемые извлекают полезного для себя, что преобразовывает, обогащает их и появляется желание учиться. Зная потребности каждого ученика, его плюсы и минусы, учитель строит урок исключительно с учетом индивидуальных особенностей, интереса и возможностей ребенка. В уроке участвуют все, нет равнодушных среди учащихся, каждый чувствует себя созидателем, творцом, а в учителе видит друга, помощника. Разумеется, подобное с детьми может ежедневно творить учитель-мастер, что означает, что он есть и психолог, и артист, и стратег, и профессиональный тактик. Именно тот мастер-учитель, который выбирает для себя роль помощника, но не повелителя, не вершителя судьбы ребенка в строительстве самого себя. Выступая в роли координатора, учитель познает и ребенка и себя.

Развивая и совершенствуя новые технологии, направленные на создание условий для саморазвития обучающейся лич-

ности, будь то дошкольное, школьное учреждение, ПУ, колледж и даже вуз, этим самым мы создаем условия для самораз-вития общества.

Задача возрождения России ложится на плечи образовательных учреждений, которые должны, воспитывая растущее поколение, учить великому чувству ответственности за все живое. Главное назначение деятельности учителя по отношению к каждому ребенку можно выразить в словах: «Раскрой талант и сделай мир счастливым. Построй фундамент собственной души!».

Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.

Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью.

В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллективов по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.

В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило, не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки

учащихся в дезадаптационно опасных ситуациях через создание целостной системы работы педагогического коллектива по профилактике школьной дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков.

О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как педагогов, вос-питателей, так и психологов. Огромную роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежат отечественным педагогам — П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время акту-альными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Вы-готского — Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.

Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т. п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации — в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Ко- четова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова, А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации.

В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить ис-

следования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама — о нейродинами- ческих аспектах личности; М. Земска — об адаптации подростков в семье; Г. Лебона — о законах поведения человека в неор-ганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека.

Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию. Нельзя не заметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно- ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков. Потому не случайно в этой книге мы попытались представить личностно-ориентированную модель системы деятельности пе-дагогического коллектива общеобразовательной школы по профилактике дезадаптации и педагогической организации процесса реадаптации подростков в условиях образовательного процесса.

Практика показала, что необходимо иметь гибкую методически совершенную систему работы педагогического коллек-тива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков, которая бы обеспечила поддержку их личностного развития. Такую систему педагогической поддержки обучающихся можно создать при условии, если:

- будет определена методика диагностики уровня реальной адаптированности подростков и их адаптационного потенциала;

в общей системе педагогической работы в качестве ведущих направлений будут выступать развитие стержневых смыс- лообразующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (активационных центров мотивации деятельности) и становление у них гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личных к общечеловеческим), так и во времени (от близких к далеким);

в результате педагогической деятельности будет создана система педагогических средств по нейтрализации дезадапта- ционных факторов, направленных на поддержку адаптационных свойств личности и на положительное изменение личностной позиции подростка в структуре социума микро- и мезоу- ровня.

Вместе с тем следует заметить, что педагогическая под-держка учащихся в школьной адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Даже благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям социума может произойти при создании условий для саморазвития и самореализации способностей индивидуума лишь в случае перехода внешних требований общества в личностные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концеп-туальным основам личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании.

| >>
Источник: Варламова А.Я.. Школьная адаптация подростков. — Волгоград: Издательство ВолГУ,2001. — 144 с.. 2001

Еще по теме Предисловие:

  1. Йозеф Шумпетер. "Капитализм, социализм и демократия" > Предисловие ко второму изданию, 1946 г.
  2. Декарт ПИСЬМО АВТОРА К ФРАНЦУЗСКОМУ ПЕРЕВОДЧИКУ «ПЕРВОНАЧАЛ ФИЛОСОФИИ», УМЕСТНОЕ ЗДЕСЬ КАК ПРЕДИСЛОВИЕ 2  
  3.   Предисловие [к работе К. Маркса «К критике гегелевской философии права. Введение»]
  4. М. ГРИГОРЬЯН ПРЕДИСЛОВИЕ к первому изданию собрания сочинений
  5. ПРИМЕЧАНИЯ. УКАЗАТЕЛИ ПРИМЕЧАНИЯ [**************************************************] Предисловие
  6. Предисловие к первому изданию
  7. ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ ИСКУССТВА К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ (ПРЕДИСЛОВИЕ К ТРЕТЬЕМУ ИЗДАНИЮ)
  8. ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ.
  9. ПРЕДИСЛОВИЕ
  10. Предисловие
  11. ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
  12. Предисловие
  13. Письмо автора к французскому переводчику «Первоначал философии», уместное здесь как предисловие2
  14. Предисловие к первому изданию
  15. Предисловие ко второму изданию
  16. ПРЕДИСЛОВИЕ К ЭТОМУ СОКРАЩЕННОМУ ИЗДАНИЮ
  17. ПРЕДИСЛОВИЕ
  18. ПРЕДИСЛОВИЕ