<<
>>

§1. Новообразования ведущей деятельности


В основе многих систем современного образования лежит де- ятельностная концепция. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью [31].
В кон - цепции А.Н.Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н.Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности [13].
Интересующий нас старший дошкольный возраст (6—7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кри-зиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С. Выготским. Исходя из логико-методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов собственных исследований, Л.С.Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, — указывал Л. С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований» [6; с. 254].
Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста» под редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера (1988). Авторы, опираясь на это положение Л. С. Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно- динамической позиции по отношению к взрослому. В книге содержится много интересных данных относительно развития у детей со-
циальных мотивов и эмоций, становления самооценки и образа «Я», особенностей учебной деятельности, формирования психологических новообразований «кризиса семи лет».
Стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. По мнению Л. С. Выготского, новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. [6; с. 379 - 380]. Ребенок способен действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. У него появляется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям, внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения.
Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.
В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эль- конина, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии — ведущая деятельность. Оно легло в основу предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в каждом возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту - это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не кри-
тический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми «им периодами с ведущими деятельностями - сюжет- но-ролевой игрой и учебной деятельностью».
Отличительные черты учебной деятельности - специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого пред-мета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, создавать условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о неизвестном. Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании - как интерес к самоизменению. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.
«Так как в своей генетически исходной форме всякая деятельность ребенка не индивидуальна, распределена между ребенком и взрослым, то характер совместимости, тип сотрудничества, специфичный для каждой ведущей деятельности, может быть рассмотрен как ведущий тип сотрудничества каждого возраста» [28].
Г.А.Цукерман обобщает основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов (см. таблицу 1 ).
Таким образом, мы можем выделить основные дошкольные формы общения ребенка со взрослым. Согласно идее Э.Эриксона [26], ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста; раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она пред-назначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Следовательно, в готовность ребенка к школе, а именно - к сфере учебного общения - можно отнести и все виды дошкольного общения, на основе которых учитель должен формировать учебную деятельность младшего
Таблица 1 Характеристики ведущей дея-тельности: Непосредственно- эмоциональное общение Предметно-мани- пулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность 1. Содержание Другой человек и я сам как источник любви, понимания, принятия и оценки Способы употребления человеческих орудий и знаков Социальные нормы и смыслы человеческих отношений Общие способы решения классов задач 2. Способ взаи-модействия Симбиотическое слияние Буквальная имитация, действие по образцу Условная, вообра-жаемая, символическая имитация Поиск общего для партнеров способа действия в отсутствие образца 3. Характер ини-циативного при-глашения партнера к сотрудничеству Выражения доброже-лательности, пре-имущественно невер-бальные «Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается», - просьба образца, контроля и оценки «Давай как будто... Ты будешь... А я буду...» -
чередование игры и межигровых коммуникаций в спо-собах взаимодействия «Я смогу решить эту задачу, если, ... - гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща 4. Чего ребенок ожидает от взрослого партнера Присутствие, сопе-реживание, поддержка, принятие, оценка Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка Построение общего замысла и свобода импровизации в рамках договоренности Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия
о
Характеристики ведущей дея-тельности: Непосредственно- эмоциональное общение Предметно-мани- пулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность 5. Новообразо-вания, возникающие при освоении содер-жания ведущей деятельности Основополагающая вера и надежда, базисное доверие к людям, к себе и к миру Речь, предметные действия Воображение, симво-лическая функция Рефлексия 6. Новообразова-ния, возникающие при освоении содержания ведущей дея-тельности Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне Способность к имитации Способность к согла-сованным действиям с учетом игровой роли партнера Способность (умение) учиться, доверять людям, открытость к новизне 7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается: Доверие к себе и к другим людям, ус-тойчивость к эмо-циональным стрессам, эмпатия Способность обучаться по образцам и инструкциям Способность дейст-вовать в уме, творить, социальные навыки сотру дниче- ства со взрослыми и сверстниками Знание границ своих возможностей и спо-собность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих законов 8. При недораз-витии возрастных новообразований наблюдается: Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная само-оценка Орудийная беспо-мощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуа-циями, социальный эгоцентризм Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления
Характеристики ведущей дея-тельности: Непосредственно- эмоциональное общение Предметно-мани- пулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность 9. При гипер-трофированном развитии возрас-тных новообра-зований наблю-дается: Зависимость от эмо-циональной поддержки и оценки других людей, потребность в гиперопеке, потеря предмета
сотрудничества, уход в межличностное общение Потребность в инст-рукциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, ис-полнительские уста-новки, трудности в анализе образцов Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании Пренебрежение к ис-полнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная при-страстность 10. Вклад возраста в учебную деятельность Доверие к учителю, потребность в уста-новлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школь-ника», готовность к учебной дискуссии Юношеское умение учиться самостоятельно
школьника и учебное сотрудничество своих учеников. В учебном сотрудничестве младших школьников формируется их интеллектуальная самостоятельность, умение учиться [28].
Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы направить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудничеству на формирование нового, учебного сотрудничества.
<< | >>
Источник: Шинтарь З.Л.. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. - Ш62 Гродно: ГрГУ,2002. - 119 с.. 2002

Еще по теме §1. Новообразования ведущей деятельности:

  1. §1. Методологические основы преемственности
  2. §1. Новообразования ведущей деятельности
  3. Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
  4. О структуре учебной деятельности
  5. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
  6. Выдержки из научных дневников (1965—1983)
  7.   2. /. Возрастная периодизация психического развития
  8. 1.2. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития  
  9. Введение
  10. 1. Выготский, Леонтьев, Эльконин
  11. Концепция Д. Б. Эльконина.
  12. 46. Основные тенденции развития советской психологии во второй пол. ХХ в._