3.2. МЕТОДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого- педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо.
А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной деятельности вообще не упоминаются - речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически - методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся - субъект деятельности. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [53, 61].Очевидно, это явление можно объяснить тем обстоятельством, что педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом - а лишь психологические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор: «прежде, чем объединяться, надо решительно размежеваться». Тем более что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону
самостоятельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д.
Тогда возникает вопрос - а с чем же будет оставаться педагогика?Для рассмотрения методов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями:
деление методов на теоретические методы и эмпирические методы;
деление методов на методы-операции и методы-действия . Кроме того, нам понадобится еще одна классифи-кация, имеющая отношение только к учению-обучению:
деление методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения - в процессе самоучения и самостоятельной работы и методы обучения - как методы совместной деятельности обучающегося и педагога.
Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения. Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, естественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (ме-
В [41] мы, развивая мысль В.И. Загвязинского о двойственной структуре методов научного исследования, разделили их на методы-действия и методы- операции. Такое деление методов, очевидно, целесообразно применить повсеместно, в том числе и к методам учебной деятельности.
Как известно, структурными единицами деятельности выступают направленные действия. Действие - единица деятельности, отличительной особенностью которой является наличие конкретной цели. Структурными же единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно- предметными условиями достижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с действием, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие может быть реализовано разными операциями. Вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев).
Исходя из этого мы выделяем:
методы - операции;
методы - действия.
Такой подход не противоречит определениям метода, которые дает Энциклопедический словарь [67]:
во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи;
во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.
тоды-операции), так же как и все другие методы учебной деятельности формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности.
Что же касается теоретических методов-действий в учении, то очевидно, можно предположить, что они, в принципе, те же, что и теоретические методы-действия в научной деятельности (см.
[41]): диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относительны - и это обучающиеся должны понимать и уметь их анализировать); выявления и разрешения противоречий; постановки проблем; построения гипотез и т. д. Но, к сожалению, эта сторона методов учения теоретические методы - в современной общей педагогике и педагогической психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась! В то же время в методиках преподавания естественнонаучных дисциплин этим вопросам посвящено довольно значительное количество исследований.К эмпирическим методам-операциям учебной деятельности следует отнести, во-первых, такие общие методы любой деятельности как наблюдение, изучение литературных и документальных источников. В том числе последний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером - это все равно работа с текстами; в- третьих - в процессе прослушивания и восприятия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. - это тоже работа с текстами - ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а излагает его из литературных и документальных источников. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою личностную эмоциональную окраску.
Учебные опыты и эксперименты в данном случае, очевидно, также попадут в разряд эмпирических методов- операций, поскольку они носят вспомогательный характер. Также к эмпирическим методам-операциям можно
отнести конспектирование, реферирование, подготовку докладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное конструирование.
Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение - важнейший метод учения. Упражнение строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков.
Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образовании: при изучении родного и иностранного языков, предметов естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. - это по сути упражнения, а настоящие математически, физические и другие задачи - это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудовой и профессиональной подготовке. Ведь без упражнений, т.е. многократного повторения действий никаких умений и навыков сформировать невозможно.Внешне упражнения действительно выглядят как однообразное механическое повторение одних и тех же действий. Но это только внешне. На самом деле это активный самостоятельный поиск обучающимся оптимальных способов выполнения действий: умственных при решении учебных задач (упражнений) теоретического плана или сенсорно- двигательных при обучении практическим навыкам как в осознаваемых, так и в неосознаваемых компонентах. Другое дело - вопрос о рациональной длительности, продолжительности упражнений - когда требуемые действия полностью освоены, дальнейшее продолжение упражнений бессмысленно.
К эмпирическим методам-операциям учения следует также отнести устные методы - монологические и диалогические. Монологические - выступления обучающихся
на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. В том числе, характерно, что устный опрос всеми без исключения авторами относится только к методам контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выученный урок - он в том числе учится излагать свои мысли вслух - это в том числе и метод учения. А пока что в современной системе обучения возможностей «выговориться» у учащегося, студента не так уж много - ведь если в классе 35-40 человек, каждого ученика весьма редко вызывают к доске.
Метод примера. Формирующаяся личность ребенка, подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые идеи и идеалы.
Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально- нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности и т.п.Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям обучения, т.е. методам-операциям совместной деятельности педагога и обучающихся. На сегодняшний день насчитываются десятки методов обучения: рассказ, беседа, демонстрация и т.д. и т.п.
На протяжении всей истории образования привлекали два простых и очень заманчивых решения проблемы методов обучения. Первое: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку- выручалочку». В менее категоричном варианте этот подход выражается в делении методов на «современные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но многообразные задачи обучения невозможно решать на основе одно или какого-то ограниченного круга мето-
дов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя.
Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода «методические шпаргалки» - тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих пор время от времени в педагогической моде проявляются то первый, то второй вариант, то оба вместе.
Однако есть два реальных пути, приводящих к систематизации и обоснованному выбору методов обучения. Первый путь - укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами - путь, связанный с классификацией методов по различным независимым основаниям. Подобный путь законченное выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника.
Эти классификации мы здесь не приводим, т.к. они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание Читателя на один существенный момент. По крупному счету все методы обучения традиционно всегда и до сих пор в большинстве педагогических и дидактических работ делятся на три крупные группы:Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
Методы стимулирование учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга и ответственности.
Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения [18, 51, 52 и др. ]
Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Главное - это лишь только познавательная деятельность обучающихся. И только она: как ее организовать (первая группа методов) и как ее проконтролировать (третья группа). Но учиться в «школе знаний» скучно: скука на уро-
ках - это подлинный бич современной школы. Чтобы как-то «развеселить» учащихся, придать уроку элементы развлекательности, вводятся методы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все равно скучно! Тогда еще вводятся методы стимулирования долга и ответственности: «Учись, Вася, ты должен учиться (в смысле только познавать), это тебе понадобится в будущей жизни». Но бедный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая там у него станет будущая жизнь, он представляет себе весьма туманно.
Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно, личность характеризуется тремя сферами: интеллектуальной, эмоциональной, волевой [55]. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в процессе обучения (интеллектуальную) в ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется «методами стимулирования интереса к учебно- познавательной деятельности» - это попытка «залатать» недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что называется «методами стимулирования долга и ответственности» - это попытки «залатать» недостаток волевых компонентов. Но дело в том, что, согласно здравому смыслу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в процессе учения- обучения выступать на равных и одновременно! Поэтому, очевидно, вся система методов обучения и их классификации нуждаются в пересмотре.
Второй подход к систематизации методов обучения, предложенный и разработанный, в первую очередь, В.И. Загвязинским [18] связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам - типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности - восприятие, ос-
мысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно- иллюстративного, воспроизводящего обучения.
Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п. Возникает совершенно иная система - методическая система проблемного, поискового обучения.
В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.
Рассмотрим известные методические системы в их исторической последовательности.