<<
>>

Система работы с педколлективом.

Опыт показал, что в практике проведения педсоветов и любых совещаний должны реализовываться следующие принципы: значимости поставленных проблем; научно-исследовательского подхода к поставленной проблеме; содержательности поставленных вопросов; выразительности стиля изложения; определения недостатков в работе педагогического коллектива по обсуждаемому вопросу и путей их устранения.
Для реализации этих принципов определяются темы, отражающие запросы педагогов:

педсоветов «Что обеспечивает успех урока», «Психоло-гическая атмосфера урока: с чего начать и как поддержать», «Методы проблемного обучения и граница их применения», «Какой урок считается современным», «Эксперимент в школе и его влияние на развитие творчества и познавательной активности учащихся», «Самоуправление в школе как средство развития самостоятельности, инициативности учащихся, саморазвитие личности школьника»;

методических семинаров: «Чтобы учение было успешным...», «Ученик и учитель: взаимопонимание — взаимодействие, сотрудничество», «Творческая личность: как ее форми-

ровать на уроке», «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса и роль учительского слова на уроке»;

психолого-педагогических практикумов: «Стресс и дистресс: как научиться управлять своими эмоциями», «Можно ли управлять вниманием школьника?», «Как научить читать, размышлять и выступать?», «От чего зависит авторитет учителя», «Личность учителя: что в ней главное?», «Конфликт в школе: можно ли его предотвратить, как вовремя распознать и разрешить», «Общение как значимый компонент учительского труда»;

микроисследований: «ОУУН и самостоятельная работа как факторы развития познавательной активности учащихся», «Эксперимент в ОУ и его результативность»;

лекториев для родителей (по секциям): «Как развивать познавательный интерес у школьников», «Конфликт поколений — пути преодоления», «Можно ли учить, программируя успех», «Ценность и необходимость личностно-ориентирован- ного подхода»;

заседаний школьных советов: «Педагогический поиск и его влияние на решение школьной проблемы»;

педагогических консилиумов учителей и родителей: «Легко ли быть учеником», «За что мы любим свою школу», «Школа как носитель нравственного, физического и умственного здоровья детей», «Зачем мы учим детей?», «Культура школы — в чем наша неповторимость».

Стимулирование педагогов заключается в создании условий для профессионального роста.

К примеру, в одной из гимназий два педагога подали документы для поступления в аспирантуру в качестве соискателей — возросло количество педагогов, имеющих квалификационные категории — с 12 в 1995 году до 40 в 1999 году. Внутреннее стимулирование связано с тем, что педагоги видят результаты своей работы: заметно снизилась конфликтность на уроках, поднялась дисциплина, улучшилась успеваемость. Как следствие — данные проведенного повторного анкетирования среди педагогов показали, что если в 1993 году лишь 22 % педагогов испытывали удовлетворение от своей деятельности, то в 1999 году положительный ответ дали 57 % педагогов, еще 34 % опрошенных частично удовлет-

ворены своей деятельностью, но считают, что преобладают положительные изменения в педагогическом процессе.

Большое внимание следует уделять развитию у педагогов умений общения на личностном уровне, способности предупреждать конфликтные ситуации. На основе результатов диагностики выделяются основные конфликтообразующие педагогические ошибки и проводится сравнительная характеристика их повторяемости, например:

оскорбление личности подростка (около 20 % от общего числа ошибок);

игнорирование подростка (около 15 %);

отсутствие стимулирования активности учащихся (10 %);

ведение работы лишь с отдельными учащимися (10 %);

субъективизм в выставлении оценок (около 17 %);

нетактичные высказывания в адрес учеников (7 %);

низкий уровень дисциплины, «срыв эмоций» на отдельных подростках (12 %);

проявление плохого настроения учителя (5 %);

отсутствие чувства юмора, неадекватная реакция на высказывания учащихся (4 %).

Данная информация побуждает педагога уделять особое внимание на уроке и при его подготовке факторам, способным привести к конфликтам, предупреждать их появление. Поскольку значительное количество наблюдаемых случаев деза-даптации было связано именно с нарушениями взаимоотношений в системе «подросток — педагог», для диагностики личностных качеств педагогов удачно применять анкеты: «Учитель глазами учеников», »Мне нравятся учителя...» и т.

д.

Более объективную картину, на наш взгляд, дает развернутая анкета «Учитель глазами учеников», которая представляет собой таблицу, где по вертикали идут фамилии всех учителей-предметников, работающих в данном классе, а по гори-зонтали — личностные и профессиональные качества педагогов, которые предлагалось оценить по пятибалльной систе- ме.В анкету включены следующие качества: уважение к ученикам, готовность помочь, чувство юмора, отсутствие лю-бимчиков, эрудицию, умение поддерживать дисциплину, применение проблемных и игровых методов, тактичность и т. д. Всего в анкете было 16 пунктов, последним был такой: »Хотел бы ты

и дальше заниматься у этого учителя?» Данные анкетирования, которые проводилось в 6—11-х классах, позволили выявить рейтинг учителей, оценить их способность предотвратить конфликты, стиль их общения с детьми и т. д. В ходе исследований мы убедились, что пусковым механизмом дезадаптации очень часто является конфликт между педагогом и учеником. Как показывают наши наблюдения, примерно в 70 % случаев конфликты возникают по вине педагога. Это очень высокий показатель, заставляющий отнестись к фактору взаимоотношений педагога и подростка очень внимательно. Конфликтные отношения подростков с учителями условно разделили на две группы: хронические, связанные с личностными качествами педагога или подростка, и ситуативные, или эпизодические. Для систематизации конфликтных ситуаций, облегчения их анализа и поиска выхода из конфликтов мы ввели в коллективе практику составления карточек и шкалы конфликтов, методика разработки которых представлена в монографии Т.Д. Молодцовой [142]. Шкала конфликтов включает следующие дан-ные: фамилию и имя подростка, дату конфликта, его участников, суть конфликта и его инициатора, реакцию окружающих, методы разрешения конфликтов и выводы об остроте конфликта, его дезадаптационных последствиях. Надо отметить, что даже воспринявшие без особой охоты это нововведение некоторые педагоги позже оценили его эффективность. В результате педагоги стали быстрее разрешать конфликты, определять их суть, составлять «карточки конфликты» на отдельного ученика. Рассмотрим пример текстового описания карточки конфликта (в сокращенном варианте).

Суть конфликтной ситуации: Ученица Елена И. не пришла на контрольное тестирование по английскому языку, сославшись на болезнь. Она получила справку об освобождении от занятий на три дня. Придя затем на урок, она получила от учителя тест, который ранее выполняли ее одноклассники, с ним не справилась и получила «2», хотя претендует на более высокие оценки. Ученица пожаловалась завучу на неправомерность действия учителя, который стоял на своем, мотивируя свои действия симуляцией болезни, о чем он знал, и тем, что тест составлен по ранее изученному материалу, поэтому ученица должна была с ним справиться.

Объект конфликта: учебная деятельность.

Вид конфликта: конфликт деятельности.

Мнение ученика: она болела, поэтому не повторяла, нельзя давать тест после болезни.

Мнение учителя: изложено в сути ситуации.

Мнение класса: разделилось, одни поддерживают Елену, другие-учителя, мотивируя тем, что «она постоянно так делает перед контрольными, мы работаем, а она дома отсиживается...».

Объективная картина: В возникновении конфликта виноваты и педагог, и ученица. Своими пропусками перед контрольными девушка спровоцировала конфликт, однако и учитель формально не имела право предлагать тестирование после официально заверенных справкой пропусков по болезни. Можно было предложить устный опрос, либо же дать тест на следующем занятии.

От успешности реализации личностно-развивающего потенциала урока педагогом зависит: как будет чувствовать себя уча-щийся на уроке, насколько урок будет адаптационно- или де- задаптационно-определяющим.

В системе личностно-ориентированного обучения на уроке должна происходить «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта (через опыт педагога) и субъективного опыта ученика. Взаимодействие этих двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального и «на-полнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности.

Пзвестно, что логические существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном значении), не всегда личнос- тно-значимы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Ученики при этом осознают усваиваемые знания с точки зрения того, как они получены и в какой мере они соответствуют их личностным смыслам, ценностям. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием. Ученик при этом есть «творец» этого знания, участник его нахождения. В ходе такого уро-

ка учитель не просто добр и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. Ученик при этом реорганизует не только субъективный опыт знания, но и деятельностный, творческий, социальный. Собственно-личностный опыт как высшая духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлексивный, смысловой аспект всех других видов опыта.

Важнейшее значение на уроке в личностно-ориентиро- ванном образовании придается мотивационному обеспечению деятельности учащихся и включению урока в жизнедеятельность подростков. Личностно-развивающий потенциал урока реализуется при условии построения познавательной и коммуникативной деятельности на основе субъект-субъективных отношений, отношений сотрудничества. Ведущую роль при этом играет диалог, в котором учащиеся имеют возможность проявить свою позицию, высказать собственное мнение.

На уроке создаются условия для выбора учениками способов выполнения заданий, видов представляемого материала и проявления творческого потенциала, что обеспечивается не только содержанием творческих заданий, но и возможностью работы в микрогруппах, где каждый может выбрать свою роль (критик, слушатель, инициатор и т. д.), чувствовать себя рас- крепощенно, не боясь ошибиться.

Условием реализации личностно-развивающего потенциала урока является самореализация педагога. Нами составлены простейшие листы самоанализа урока, в которых педагоги проводят оценку организационно-педагогических, содержательно-целевых, процессуально-технологических особенностей образовательного процесса, связанных с развитием индивидуальных физиологических, психических, интеллектуальных и собственно личностных особенностей учащихся, их влияния на результат обучения. При анализе урока внимание уделяется следующим вопросам:

соответствие учебного материала (дидактического, наглядного и т. д.) индивидуальным способностям учащихся, отмеченных в медико-психолого-педагогических картах;

степень принятия учащимися целей урока;

разнообразие форм стимуляции учащихся и развитие их мотивации, в которой ведущими являлись смысло- образующие мотивы, обеспечивающие приобретение личностно-значимого учебного материала для обучаемых;

соответствие целей, методов и содержания материала возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

дифференциация уровней усвоения материала для отдельных категорий учеников, варьировании видов и форм презентации учебных заданий;

оптимальность выбираемых методов и приемов обучения;

организация работы механизма «обратной связи» с учащимися;

создание условий для самооценки и рефлексии учащимися собственной деятельности.

Нами установлено, что личностно-ориентированный подход к учащимся, помимо создания условий для саморазвития личности, способствует и повышению эффективности обучения. Поэтому многие педагоги начинают активно использовать листы самоанализа урока, позволяющие систематизировать свою деятельность в соответствии с новой концепцией образования.

<< | >>
Источник: Варламова А.Я.. Школьная адаптация подростков. — Волгоград: Издательство ВолГУ,2001. — 144 с.. 2001

Еще по теме Система работы с педколлективом.:

  1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  2. Лекция 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ
  3. Система работы с педколлективом.
  4. Литература