<<
>>

Физическая деятельность

- вспомогательный вид деятельности - любое внешнее проявление человеческой деятельности выражается в форме физических движений. В том числе: ходьба, письмо, устная речь, работа инструментами и т.п.
Основная проблема для современной педагогики и образовательной практики здесь заключается в том, что подлинно человеческая деятельность - это интегративная деятельность, когда в деятельности достаточно ярко представлены все шесть ее основных видов.
Но на сегодняшний день учащиеся, студенты включены, как правило, либо преимущественно в познавательную деятельность на занятиях по теоретическому обучению, либо в репродук-тивную (механическую) преобразовательную деятельность на занятиях по практическому обучению. К сожалению, недостаточно учитывается, какими мотивами он руководствуется (предполагается, что «ученик обязан учиться»), получает ли он наслаждение от занятий, как он может творчески проявить свои способности. Общение - только на перемене и т. д.
- по процессу - см. схему 3. На схеме 3 стрелками показана взаимообусловленность компонентов: на основании потребностей формируются мотивы деятельности, которые ведут к определению ее цели. Цель в свою очередь обусловливает адекватный выбор методов и средств, необходимых для достижения результата. Достигнутый результат: текущий, промежуточный
или конечный посредством контроля или самоконтроля сравнивается с целью и в деятельность вносятся (при необходимости), соответствующие коррективы.
Схема 3
Процессуальные компоненты деятельности
t
1
цель
результат
контроль самоконтроль, коррекции
мотив
Потребность
методы (способы)
средства
На схеме 3 цель выделена особо, поскольку она занимает ведущее место в любой деятельности. Главным является вопрос - кто задает цель? Если цели задает себе сам учащийся, студент, или, впоследствии, в процессе трудовой деятельности - специалист, то деятельность носит относительно свободный, творческий характер, она доставляет наслаждение. Если же цель задается человеку извне - учащемуся - педагогом, специалисту - его начальником и т.д., то деятельность носит уже репродуктивный (исполнительский), нетворческий характер. Кроме того, здесь происходит расчленение мотивов - педагог задает учащемуся цели, исходя из своих мотивов, ученик же должен их достигать, исходя из совершенно иных, собственных мотивов - что «учиться, мол, надо для какого-то туманного будущего» и т.п. В этом и заключается одно из серьезнейших противоречий всей сегодняшней педагогики - как сделать целеобразование, целеполагание достоянием не только педагога, но и учащегося, студента.
На схеме 3 приведены основные процессуальные компоненты человеческой деятельности. В то же время можно дать более развернутую схему деятельности, в том числе коллективной деятельной, например, деятельности педагогического коллектива учебного заведения (схема 4).
Схема 4
Процессуальные компоненты коллективной деятельности ВНЕШНЯЯ СРЕДА

На схеме 4 стрелками также показана взаимообусловленность процессуальных компонентов деятельности.


На схеме 4 стрелками также показана взаимообусловленность процессуальных компонентов деятельности.

Причем, отдельно выделены факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности - коллективу) средой: это социальный заказ, предъявляемый обществом или его частью, например, региональным сообществом, к данному учебному заведению; критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества обучения и воспитания учащихся); принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т.п.) и принципы деятельности, в данном случае педагогической деятельности. Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния коллектива на создание условий своей деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо проекта, можно попытаться найти спонсоров - заинтересованные организации, которые его профинансируют и т.д.).
IV. Знание определяется как продукт познания, постижения действительности. Знания можно классифици-ровать:
- по уровням обобщения, - (В.П. Беспалько, А.М. Новиков):
Непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений.
Феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, «житейского» языка.
Аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств.
Прогностические знания - объяснение явлений и процессов с созданием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития.
Аксиоматические - объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность;
по отношению к изучаемому объекту. (И.Я. Лер- нер, А.М. Новиков):
Знания об объекте.
Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности, все технологические знания будут относится к этой области;
по уровням усвоения, овладения (В.П. Беспалько). Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах: во- первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учетного материала; во-вторых - как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Выделяются 4 уровня усвоения знаний;
уровень - знания-знакомства - узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.
уровень - знания-копии - предполагает репродук-тивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.
уровень - предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.
уровень - знания-трансформации - предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.
V. Умения определяется как структурные психические образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности. Умение - высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью учебного процесса, его завершением. Умения могут классифицироваться:
по направленности: учебные, трудовые и т.д.;
по уровням организации деятельности (А.М. Новиков).
1. Операционные - умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции;
Тактические - умения организации и выполнения полного технологического процесса (в широком смысле - например, педагогического, бухгалтерского, строительного и т. п.);
Стратегические - умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями.
- по уровням овладения (А.М. Новиков, К.К. Платонов):
Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Ярко выражен характер проб и ошибок.
Частично умелая деятельность - овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.
Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.
Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий).
Навыки определяются как сформировавшиеся при многократных повторениях автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки - это специфические (авто-матизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.
Способности - качества личности, определяющие успешность овладения определенной деятельностью. Способности различаются по степени выраженности (от полной неспособности до таланта и гения), по их раз- виваемости, а также как общие способности, отвечающие
многим видам деятельности (например, интеллектуальные способности) и специальные способности, отвечающие требованиям какой-либо конкретной деятельности (напри-мер, музыкальные, педагогические и т.д.). Развитие тех или иных способностей опирается на врожденные задатки.
Развести такие понятия, как образование, обучение, воспитание и развитие помогут следующие формулировки: «Под образованием.... понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» (Закон РФ об образовании). «Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания» (Концепция общего среднего образования, Учительская газета, август 1988 г).
Методика учебного предмета, курса - раздел педагогической науки, изучающий закономерности обучения определенному предмету, курсу. В методику входят: 1. Изучение истории преподавания предмета, курса. 2. Определение целей и задач предмета, курса, их места в общей системе образования. 3. Определение содержания учебного предмета, курса, научное обоснование учебных программ, учебников. 4. Разработка организационных форм и методов обучения, соответствующих целям и содержанию. 5. Разработка средств обучения, в т.ч. учебников, учебного оборудования, технических средств обучения и т.д. 6. Определение требований к подготовке преподавателей данного предмета, курса.
В связи с различными, часто противоречивыми толкованиями понятия «методы обучения» и «методы воспитания» целесообразно привести наиболее полные клас-сификации, предложенные Ю.К. Бабанским (схемы 6,7). В таблице 6 приведены классификаций методов воспитания по 3 основаниям. В таблице 7 приведены 9 независимых классификаций методов обучения по различным основаниями. Основания этих классификаций указаны в таблице 7 во второй графе сверху.
Проектирование педагогических систем (ВС. Безрукова, В.Н. Богомолов, Г.Н. Ибрагимов, М.В. Кларин, В.А. Скакун и т.д.). В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него разный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают
концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом - например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Поскольку формирование этих концепций происходило в рамках определенных об-щественно-исторических формаций и цели, специфика и ведущие элементы этих формаций не могли не отражаться на взглядах педагогов, то часто говорят о педагогических системах первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального о других обществ.
В тоже время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений.
С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. В том числе, педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие элементы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели); обучаемые (учащиеся, студенты). Причем главным, системообразующим элементом педагогической системы являются цели, а главным субъектом, для которого создается и функционирует педагогическая система - обучаемые (учащиеся, студенты).
Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей.
Первый уровень целей - социальный заказ общества, его различных социальных групп всем системам образования на определенный общественный идеал личности как человека, гражданина, профессионала.
Второй уровень целей - это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой
социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.
Третий уровень целей - это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятия.
Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность учителя; учение - деятельность учащихся, студентов; средства обучения.
Подготовка к ЕГЭ/ОГЭ
<< | >>
Источник: А.М. НОВИКОВ. НАУЧНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ. 1998

Еще по теме Физическая деятельность:

  1. N 3. Виды деятельности, реализуемые в ходе предварительных проверки и расследования
  2. 154. Невмешательство как способ деятельности
  3. 12.4. Психология таможенной деятельности
  4. 6.2. Психические и физические компоненты поведения и деятельности.
  5. СООТНОШЕНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ И РЕГУЛЯТИВНОЙ ФУНКЦИИ ФИЛОСОФСКИХ ПРИНЦИПОВ в ФОРМИРОВАНИИ НОВОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
  6. Физическая деятельность
  7. Глава 1Ситуации личностного развитиякак предметная деятельность психолога в кризисной ситуации
  8. § 2. Музыкальное произведение как результат творческой деятельности
  9. § 2. Логика в юридической деятельности. Сущность юридической Логики
  10. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО
  11. 16.5. Виды человеческой деятельности
  12. Статья 23. Предпринимательская деятельность гражданина
  13. Радикальное отличие в определении знания в трудах богословов и философов. Разработка учения о душе, разуме, интеллекте, учение о деятельном разуме. Проблема смертности и бессмертия разумной души. Концепция Ибн Сины о «парящем человеке».