<<
>>

171. Глобальное образование

До самого недавнего времени проблемы образования рассматривались в основном на уровне отдельных стран, точнее – их школьных и вузовских систем. В педагогике сложилась особая отрасль знания, названная сравнительной педагогикой, которая именно в сопоставительном плане анализирует состояние, основные закономерности развития образования, выделяет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимного обогащения национальных педагогических культур.

Эти системы и эти культуры действительно имеют существенные различия.

Например, в зависимости от характера системы управления их принято подразделять на централизованную систему, при которой весь учебный процесс определяется и регламентируется центральным государственным органом (Франция, Италия, Нидерланды, Япония, Китай), и децентрализованную систему, при которой управление образованием осуществляется на уровне разного рода местных и районных общественных или общественно-государственных органов при довольно слабом контроле «сверху» (США, Германия, Швейцария, Канада, Австралия).

Наряду с этим в последние два-три десятилетия в научный обиход стало входить новое понятие – о глобальном образовании. Его следует трактовать как специальную сферу жизни человечества, в которой под контролем общества формируются внешние и внутренние условия для развития личности в процессе освоения ценностей как национальной, так и мировой культуры.[93] Глобальное образование – это еще одно порождение современного этапа НТР, связанного с усилением интеграционных тенденций, общих процессов интернационализации и глобализации. А основные его цели заключаются в преодолении: 1) разделения мира на противоборствующие группировки, а также социальных, национальных и иных антагонизмов; 2) разлада между человеком и природой, грозящего экологической катастрофой; 3) расщепления человеческого сознания и души.[94] Иными словами, главная идея глобального образования – это идея формирования свободной и непредубежденной личности с высокой мерой ответственности за судьбу своего отечества и мира в целом.

Неудивительно, что в научный оборот стало входить новое понятие о глобальной этике (глобальной солидарности, глобальной ответственности) как одной из основ нового гуманизма.

Значение такого подхода во многом предопределяется и масштабами современного мирового образования. В мировой образовательный процесс ныне вовлечены более 1 млрд детей дошкольного и школьного возраста, студентов вузов и средних специальных учебных заведений, примерно 60 млн учителей, воспитателей и вузовских педагогов, не говоря уже о десятках миллионов работников вспомогательного и обслуживающего персонала. Из всех известных сфер человеческой деятельности по числу занятых с образованием может соперничать только сельское хозяйство. А по степени разветвленности своей инфраструктуры глобальное образование превосходит и сельское хозяйство. При этом его перспективы также следует рассматривать как самые обнадеживающие: ведь население планеты в возрасте от 5 до 24 лет ныне уже превышает 2 млрд.

Но все сказанное вовсе не означает, что развитие глобального образования происходит плавно и бесконфликтно. Достаточно сказать, что в сравнительной педагогике – как западной, так и отечественной, начиная с 1960-х гг., получило широкое распространение такое понятие, как мировой кризис образования. Нужно иметь в виду, что оно отнюдь не тождественно понятию абсолютного упадка. Тем не менее кризисные явления в образовании, хотя и в разной степени, стали проявляться во всех странах мира. И это неудивительно, поскольку разрыв между образованием со всеми его ведущими компонентами (цели, структура, содержание, методы обучения) и резко изменившимися условиями жизни общества был обусловлен вполне объективными причинами. Главная из них – начало перехода от индустриальной к постиндустриальной стадии развития, с чем связаны и стирание четкой грани между физическим и умственным трудом, и интеллектуализация, и компьютеризация труда, и неприемлемость функциональной неграмотности, и иная трактовка производственно-технического обучения, и гораздо более широкое вовлечение женщин в обучение и общественно полезный труд.

Очень важно отметить и то, что в эпоху НТР в большинстве стран мира средняя школа превратилась из элитарной в массовую. Все это означает, что изменился социальный заказ общества к образовательным системам. А научной основой для такой переоценки стала теория человеческого капитала, начало формированию которой было положено еще на рубеже 50—60-х гг. XX в.

Вот почему потребовались те реформы образования, которые в последние два-три десятилетия активно проводятся в большинстве стран мира. Эти реформы стали важной составной частью социальной политики современных государств. Они постоянно находятся в поле зрения законодательных и исполнительных органов власти, общественности. Они предусматривают перестройку структуры и содержания образования, методов учебной и воспитательной работы.

При проведении таких образовательных реформ достаточно четко обозначились и те тенденции и направления, которые можно назвать общемировыми. Суммируя мнения по этому вопросу, высказанные как отечественными (З. А. Малькова, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский), так и зарубежными специалистами в области сравнительной педагогики, можно утверждать, что основными характерными чертами современного глобального образования являются:

во-первых, приоритетность образования, которая выражается в повышенном внимании к нему государства и в соответствующих масштабах финансирования;

во-вторых, непрерывность образования, которая должна позволить современному высокообразованному человеку приобретать новые знания и осваивать новые профессии на протяжении всей своей жизни;

в-третьих, повышение качества образования, которое предусматривает обязательное для всех базовое содержание общего образования и достижение его с опорой на личность ученика, высокий профессиональный уровень учителей и педагогическую науку;

в-четвертых, демократизация образования, означающая его доступность для всех членов общества, независимо от пола, социального положения, национальной, расовой, религиозной принадлежности учащихся;

в-пятых, гуманизация образования, т.

е. воспитание гуманного отношения к людям, к природе, к плодам человеческого труда;

в-шестых, фундаментализация образования, предусматривающая акцент на те знания и умения, которые составляют основу миропонимания, общей культуры молодого поколения и необходимы для восприятия научной картины мира;

в-седьмых, внедрение в учебный процесс школы таких методов обучения, которые направлены на развитие познавательной и творческой активности учащихся.

К этому перечню можно добавить и такое общее чрезвычайно важное направление, каким является информатизация образования, которая по своей сути революционизирует его, поскольку информационные технологии изменяют саму природу мышления, а следовательно, и сущность процесса образования. Использование новых информационных и коммуникационных технологий составляет, можно сказать, научно-производственную основу всего процесса глобализации образования.

Нельзя не сказать и о такой важной тенденции развития современной школы, как переход ее к 12-летнему сроку обучения с подразделением его на три ступени – начальную, среднюю и старшую, при одновременном возрастании доли молодежи, заканчивающей полную среднюю школу. Так, в 60—70-х гг. ХХв. в крупных странах Западной Европы только 25–30 % молодежи соответствующего возраста заканчивали полную среднюю школу, в начале 90-х гг. – уже 45–60, а на рубеже XX и XXI вв. – 70–80 %.

Однако наличие перечисленных общих тенденций развития глобального образования вовсе не означает необходимости унификации всего мирового образовательного процесса. Изучение зарубежного опыта свидетельствует о том, что определенные различия между странами и регионами сохраняются, что национальные особенности и традиции не приносятся в жертву ложно понимаемому единообразию. Школьная система Англии продолжает отличаться от такой системы в Германии, а система Японии – от системы США.

Этот вывод особенно важен для России, поскольку конец XX – начале XXI вв. копирование многих западных образцов под лозунгом врастания в мировое образовательное пространство было явно излишним. Ориентация на лучшие зарубежные образцы должна сочетаться с собственным богатым опытом российской средней и высшей школы.

<< | >>
Источник: Владимир Павлович Максаковский. Географическая картина мира. Книга I. Общая характеристика мира. 2008

Еще по теме 171. Глобальное образование:

  1. 1.2. ИНТЕГРАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
  2. § 4. Процессы глобализации в мировом туризме
  3. 171. Глобальное образование
  4. 176. Гипотеза глобального изменения климата Земли
  5.   §2. Политика администрации Дж. Буша-старшего в начальный периодФункционирования АТЭС.  
  6. Глава 14. ОБЩЕСТВОКАКЦЕЛОСТНАЯ ДИНАМИЧНАЯСИСТЕМА
  7. Приложение А Круглый стол «Верховенство права как ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ЭКОНОМИКИ» (стенограмма) (Москва, ИНСОР, 31.01.2012) УЧАСТНИКИ:
  8. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕСТУПЛЕНИЙ ПРОТИВ СОБСТВЕННОСТИ
  9. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА
  10. Глава 7. Ранние государства на территории Башкортостана
  11. Глава 2. Космополитизм и китайская цивилизация
  12. Глава 3. Польский вопрос и полонистика в 1860-е – 1870-е гг.
  13. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  14. 2.1. Морские части пограничных войск в боях за Ленинград в составе Краснознаменного Балтийского флота
  15. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
  16. Введение