<<
>>

§ 2* Движущие силы процесса обучения

Дидакты усматривают движущую силу процесса обучения в противоречии, возникающем между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, уме-ний и навыков учащихся, уровнем их умственного развития 1.

По ходу выдвижения познавательные задачи, соответствующие дидактическим требованиям, осознаются учащимися, принимаются ими й могут быть разрешены при известном напряжении умственных сил. При этом возникают противоречия, которые проявляются между двумя сторонами единого взаимосвязанного целостного процесса совместной деятельности

1 См : Т р а в и н и н К. Н. К вопросу о сущности процесса обучения.— «Советская педагогика», 1965, № 9.

в виде постановки вопросов и получении на них от учащихся ответов,

догадок и т. д.

Профессиональные педагогические знания преподавателя играют первостепенную роль в нахождении пути беспрерывного, последовательного подведения учащихся к восприятию и самостоятельному выполнению (решению) усложняющихся задач. Поэтому беспрерывной проблемой, стоящей перед преподавателем, является проблема поиска и выдвижения перед учащимися системы постоянно усложняющихся по-знавательных задач на всем пути их обучения.

«Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения,— пишет М. А. Данилов,— являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой» К Это очень важное условие, ибо оно всегда ориентирует преподавателя на необходимость учета таких моментов, как подготовка учащихся по данному предмету, уровень их развития и др. Недооценка, игно-рирование этих условий приводит к значительным недостаткам в обучении.

Только правильно выдвинутая познавательная задача может вызвать стремление учащихся к ее решению и вообще познанию нового. Но такое стремление к решению задачи не появляется само собой. Оно воспитывается.

Важно научить ученика видеть познавательную задачу, схватывать ее основной смысл, понять особенно начальный период ее решения. М. А. Данилов считает, что именно в способности ученика видеть познавательную задачу и стремление найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся. Способствует раскрытию этой тайны переживаемая учащимися радость познания и творческого труда. Результаты их труда по овладению зна-ниями в аудиториях, лабораториях и кабинетах, мастерских, на про-изводственных объектах при правильной методике обучения приносят учащимся большое моральное удовлетворение.

Обучение предусматривает вовлечение учащихся в постоянную поисковую работу. Самое незначительное самостоятельное «открытие» поднимает учеников в их развитии и познании на высшую ступень. В этой связи в последнее время большое внимание уделяют новому типу обучения — проблемному.

Под проблемным обучением понимают «...совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»

Сущность понятия проблемы как категории диалектической логики состоит в том, что в научном исследовании она отражает наличие диалектического противоречия в познаваемом объекте. Как категория пси-

Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967, с. 182.

О конь В. Основы проблемного изучения, м., «Просвещение», 1968, с. 68. г хологическая, проблема является отражением противоречия в процессе познавания объекта субъектом, то есть противоречием в мышлении.

Проблема содержит не только знания, но и действия (практические и интеллектуальные приемы и операции), которые необходимы для перехода от незнания к знанию, от знания неполного к знанию более полному.

С. Л. Рубинштейн считает проблемность неотъемлемой чертой познания. Проблеми ость выражает не только субъективное психическое состояние познающего, «...Она закономерно вытекает из объективного отношения познания к бытию, его объекту и из природы этого последнего— бесконечности его определений и их всеобщей взаимосвязи. Наличие проблем, проблемных ситуаций объективно обусловлено бесконечностью сущего н взаимосвязью всех явлений в мире.,.» 1

Проблемность в обучении рассматривается как этап в процессе становления действия, как психологическая закономерность при усвоении знаний.

Уровень и сложность проблемності! в обучении определяет уровень интеллектуальной активности учащихся в усвоении знаний. Как утверждает А. М. Матюшкин, «функция мышления в обучении заключается в том, что оно служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний» Безусловно, это «открытие» учащихся свя-зано с преодолением проблемных препятствий.

В обучении очень важно правильно поставить проблему. От этого зависит выбор способа мышления.

Но проблемное обучение развивает мышление учащихся не потому, что преподаватель ставит проблему, а потому, что учащиеся ее решают.

Важнейшее условие возникновения мышления психологи связывают с двумя понятиями: проблемой и проблемной ситуацией. Проблемная ситуация является психологическим состоянием затруднения прежде всего потому, что «...в ней имеются неизвестные, как бы незаполненные места... которые подлежат заполнению,— Х-ы, на место которых должны быть подставлены их значения» 3, Если проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения и она внешне не может быть выражена, то проблема имеет языковое выражение, речевую формулировку. Мышление начинается с анализа проблемной ситуации.

Анализ структуры проблемной ситуации идет целенаправленно, а не хаотично и дает возможность вычленить основные ее элементы: известное, неизвестное, искомое. «Знание указывает человеку на его незнание, к неизвестному он идет от того, что известно; к дальнейшему движению мышления (познания) его побуждают пробелы, обнаруженные им на уже пройденном пути познания,..»4

1 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М>, Изд- во АН СССР, 1958, а 14.

! Матюшккн А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М,, «Педагогика», І972, с. 93.

Рубинштейне.Л.О мышлении и путях его исследования, с. 14.

Та м зк е, с. 15. ;

В процессе анализа структуры проблемной ситуации обнаруживается затруднение, которое собственно и является проблемой. Таким образом, анализ проблемной ситуации приводит к проблеме, ее формулировке.

Этап постановки проблемы — это первый этап творческого мышления. Согласно утверждению С. Л. Рубинштейна, мышление начинается там, где субъект вынужден решать проблему.

Когда проблема определена, то затем осуществляется ее решение. Умственный поиск обычно начинается с актуализации прежних знаний и способов действий, применение которых в прошлой деятельности в сходных ситуациях приводило к исходу. Здесь используется личный опыт учащегося, его мышление, память, воображение и т. д.

Установлено, что творческое мышление теснейшим образом связано <\ репродуктивным мышлением, оно требует актуализации соотнесенных знаний. Профессор Н. А. Менчинекая пишет, что абсолютно новая задача, не опирающаяся на предшествующий опыт ученика, исключает возможность активных поисков ее решения.

При решении проблемы возникают вопросы репродуктивного характера» требующие воспроизведения прежних знаний и обеспечивающие процесс актуализации. Здесь идет отбор и использование усвоенных знаний в новой ситуации. Возникает новое предположение о способах решения проблемы, идет поиск расширения возможных средств решения. Учащиеся на этом этапе прибегают к необходимости использования различных источников информации для решения проблемы.

Следующий этап решения проблемы включает доказательство и проверку гипотезы, реализацию найденного решения.

<< | >>
Источник: А.П.Кондратюка. ПЕДАГОГИКА. 1976

Еще по теме § 2* Движущие силы процесса обучения:

  1. 1.4. Специальная методология юридической психологии
  2. 1.1. Дидактическая характеристика модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам
  3. 1.3. Процессы адаптации в свете личностно- ориентированного подхода к образованию
  4. Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
  5. Проблема, метод и организация исследования
  6. Выдержки из научных дневников (1965—1983)
  7. Предметный указатель
  8. ОГЛАВЛЕНИЕ:
  9. 2. Сущность, структура и движущие сипы обучения
  10. 3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии  
  11. III. Маркс
  12. Математика, естествознание и логика (0:0 От Марк[с]а)
  13. § 4- Ведущая роль воспитания в формировании человека
  14. § 2* Движущие силы процесса обучения
  15. § 2. Характеристика принципов обучения