<<
>>

§ 2. Возникновение и развитие классно-урочной системы

Классно-урочная система обучения является одним из ценнейших достижений в области педагогики. Её впервые ясно описал и обосновал Ян Амос Коменский. Класс но-урочна я система явилась результатом созревшей в широких массах потребности в образовании в связи с ростом и развитием промышленности и торговли в конце средних веков.

До возникновения классно-урочной системы обучение в средневековой школе носило преимущественно индивидуальный характер. Дети поступали в школу в разное время, в течение всего года. Не было определённого срока

і обучения. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с каждым в отдельности: с одним сн заучивал азбуку, с другим твердил слоги, с третьим читал, с четвёртым переводил п толковал прочитанное и т. д. Когда учитель занимался с одним учеником, остальные должны были в это время повторять заучиваемое. В школе стоял неимоверный шум. Учебный день длился с утра до Еечера, но продуктивность такого обучения была весьма ничтожна.

Возникшая в конце средних веков потребность в разноето' ронних знаниях поставила перед педагогикой эпохи Возрождения ряд серьёзных новых задач. Надо было значительно расширить содержание школьного обучения, включив в него реальные знания природы, техники, искусств, ремёсел и т. п.; значительно ускорить темп обучения, сократив и определив его сроки так, чтобы к моменту вступления в жизнь каждый имел необходимые для участия в промышленности, торговле и общественной жизни знания и навыки; увеличить до максимума пропускную способность школы, увеличить количество учащихся на одного учителя; добиться наиболее продуктивного использования учащимися всего времени своего пребывания в школе; сделать процесс обучения максимально лёгким, интересным, радостным и мало утомляющим учащихся. Эти задачи легли в основу классно- урочной системы, как системы массового планового и рационального обучения.

С появлением классно-урочной системы педагогическая теория и практика сделали действительно значительный шаг вперёд в разрешении указанных задач.

Распределение учащихся на отдельные классы соответственно возрасту и уровню знаний и развития сделало возможным, чтобы все ученики класса занимались в одно и то же время одним и тем же предметом, а это в свою очередь дало учителю возможность заменить индивидуальное обучение коллективным и значительно увеличить количество детей в классе. Учитель стал заниматься одновременно со всем классом, и каждый учащийся стал работать под руководством учителя в течение всего учебного дня. Это значительно повысило продуктивность учебной работы школы.

Распределение учебного материала применительно к возрасту и уровню развития и подготовки каждого класса сделало процесс обучения значительно более лёгким, доступным и интересным для учащихся. А расчленение учебного курса по каждому преподаваемому в данном классе предмету на ряд последовательных уроков ещё больше облегчило процесс обучения и сделало его систематическим, плановым.

После Коменского классно-урочная система обучения совершенствовалась, Разрабатывались детали подготовки и проведения урока, выяснялись вопросы соотношения между содержанием и методами учебн-ой работы на разных этапах урока, вопросы структуры уроков различных типов. Упорядочивалась 120 организационная сторона урока. Важно© значение придавалось связи между уроками.

Много ценного в проблему урока внесли такие выдающиеся педагоги, как Песталоцци, Ушинский, Бунаков, Каптерев и др.

С появлением методик по отдельным предметам стали подробно разрабатываться способы построения и ведения уроков педагогами — специалистами отдельных дисциплин.

В буржуазной педагогике были попытки применить и другие организационные формы обучения. Так, например, в начале XIX в. в Англии в поисках экономной, дешёвой формы обучения детей трудящихся была предложена белль-ланкастерскяя система (названная так по имени учителя Ланкастера и англикан ского священника Белля).

Суть её заключалась в том, что учитель организовывал обучение младших учащихся при помощи старших учеников я >мог таким образом охватить примерно до 300 деіеії разного возраста. Широхого распространения, однако, эта система не получила и не смогла упрочиться. Опыт показал, что сложный и трудный процесс обучения требует постоянного и непосредственного руководства со стороны квалифицированного и опытного педагога и что никоим образом нельзя передоверять руководство детьми старшим учащимся.

Уже в XX в. появились попытки применить такие новые организационные формы обучения, которые были рассчитаны на то, чтобы дать возможность каждому ученику работать индивидуально своими темпами и в значительной мере самостоятельно (например дальтонский лабораторный план в Америке, применённый в г. Дзльтоне).

Некоторые советские педагоги некритически переносили эту форму работы в советские школы, распространяя её здесь под названием «бригадно-лабораторного метода». При этой форме работы фактически не было постоянного состава класса. Общим с дальтонским планом здесь было то, что учитель сам отстранялся на длительное время от непосредственного руководства постоянной группой учащихся, а отличие заключалось в том, что работа здесь выполнялась учащимися коллективно по бригадам.

Не имея правильного и систематически осуществляемого руководства со стороны учителей, большинство учащихся не овла- /тевало нужными знаниями. Школе наносился явный вред. ЦК ВКП(б) осудил такие формы учебной работы, указав, что они создают обезличку, ведут «к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной учёбы каждого уча-щегося»

ЦК ВКП (б) указал, что «Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок» 2.

1 Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».

1 Там же-

К настоящему времени в советской школе накоплен большой опыт работы по классно-урочной системе'.

Многие советские учителя являются мастерами урока. Их опыт изучается п обоб-щается. Принципиальная линия в постановке обучения в совет-ской школе привела к тому, что урок поднят здесь на новую, высшую ступень. Советская педагогика серьёзно подошла к теории урока.

Ниже будут изложены самые основные положения по теории и методике урока, сопровождаемые конкретными указаниями о подготовке и практическом проведении уроков разных типов в советской школе.

§ 3. Основы построения урока в советской школе

Урок является потому основной формой организации учебно-воспитательной работы, что именно здесь главным образом осуществляются цель и задачи коммунистического воспитания, образования, обучения. В уроках концентрируется всё содер-жание учебных программ. Здесь учитель осуществляет своё руководство, здесь протекает большая часть учебной работы учащихся. На уроке решается, каково будет качество знаний учащихся, какова будет их успеваемость, их дисциплина. На уроках в основном формируется мировоззрение учащихся, развиваются их умственные силы, интересы, складываются черты характера.

Каждый урок представляет собой нечто целое и законченное, но каждый отдельный урок является лишь звеном в цепи уроков, объединённых общей целью, общими задачами и содержанием.

Чтобы правильно строить и проводить отдельный урок, надо знать его место и назначение в целой группе уроков.

Подбор группы уроков определяется темой программы. Совокупность уроков нз каждую данную тему программы должна обеспечить правильный процесс обучения, сущность которого уже была раскрыта в нашем пособии. Это значит, что на уроках по-следовательно должна пойти работа по изучению нового материала (н фактов, и обобщений), по его закреплению, работа, ведущая к полному овладению знаниями по данному разделу программы вплоть до проверки их в работах экспериментального и практического характера и до выработки уменья пользоваться знаниями в упражнениях, в задачах, в различного рода творческих видах работы и в самой жизни.

Уроки должны включать в себя также работу но повторению пройденного и по проверке знаний учащихся. Весь ход работы на уроках должен соответствовать принципам обучения, которые являются'для учителя неуклонным руководством к действию.

На уроках должны применяться разнообразные методы обучения, к выбору которых учитель обращается не случайно, а в соответствии с содержанием работы и дидактическими целями, с учётом возрастных особенностей учащихся и других условий. 122

Главное в уроке — содержание. Учитель должен уделить особое внимание подбору материала для каждой части урока. Идейная сторона урока, его воспитательная ценность больше всего определяется содержанием материала, излагаемого учителем, а также материала, предлагаемого для самостоятельной работы учащихся. Учитель привлекает для уроков новый материал, связанный с современностью. Он заботится всегда о том, чтобы на уроках воспитывать учащихся для борьбы за осуществление коммунизма, вырабатывать у них качества энергичных, бодрых, знающих и умелых работников, верящих в свои силы, проникнутых всегда оптимизмом и жаждой пополнять и улучшать свои знания.

В зависимости от целей и задач, которые учитель ставит себе на уроке, от привлекаемого учебного материала, от методов обучения, от возраста учащихся и уровня их развития уроки строятся по-разному.

Одни уроки включают в себя все звенья процесса обучения, другие имеют в виду по преимуществу одно из звеньев и примыкают к другим урокам, охватывающим в совокупности также весь процесс обучения.

Тип урока, содержащий все звенья процесса обучения в классе, является наиболее распространённым в імладших классах. Несложность образовательных задач, элементарность материала позволяют здесь в пределах одного урока произвести все виды работ, необходимые для усвоения знаний.

Сравнительно слабая устойчивость внимания у детей, быстрая утомляемость, потребность в разнообразии впечатлений и видах деятельности диктуют необходимость не задерживаться долго на одной дидактической цели.

В средних и старших классах такие комбинированные уроки проводятся в тех случаях, когда новая тема не требует много времени на изложение и объяснение учителя и на том же занятии имеется возможность закрепить изложенный материал, провести самостоятельную работу учащихся и проверку их знаний.

Уже в работе с детьми среднего школьного возраста (V—VII классы) возможно более длительное слушание изложения и объяснения педагога, более длительное участие учащихся в эвристической или повторительной беседе, более длительная самсстоятельная работа под руководством педагога; школьники в этот период уже способны к сосредоточению внимания из одном и том же виде работы в течение длительного времени.

Да и целесообразно их приучать к этому, так как это важно для их последующей работы и жизни. Поэтому в V—VII классах часто встречаются уроки, охватывающие лишь два звена учебного процесса, например спрашивание учащихся по заданному и изложение нового материала или же объяснение нового и самостоятельная работа школьников по заданию учителя. Уроки, имеющие в виду лишь одно звено процесса обучения, например уроки, целиком отведенные на изложение учителем нового материала, или уроки, целиком отведённые на спрашивание из пройденного, применяются в средних классах весьма редко.

В старших же классах средней школы (VIII—X классы) постепенно и последовательно возрастает удельный вес и значение уроков, посвященных целиком одному какому-либо звену учебного процесса: изложению нового материала (например в форме школьной лекции учителя), повторению пройденного {например в форме докладов учащихся), самостоятельным работам, требующим применения полученных знаний {например сочинениям, лабораторным работам и т. д.).

Готовя учащихся старших классов к занятиям в высшей школе, мы должны методически развивать у них способности: с дОлжным вниманием, без отвлечений и перерывов в течение академического часа выслушать, воспринять и усвоить изложение нового учебного материала учителем; сосредоточенно, с должным напряжением и активностью следить за ответами и выступлениями товарищей; рационально и продуктивно использовать время для большой, серьёзной самостоятельной работы в классе, в лаборатории, в кабинете.

Остановимся подробнее на построении (структуре) и методике проведения уроков тех типов, которые имеют наиболее широкое распространение в практике советской школы,

)l § 4. Структура и проведение урока, содержащего все звенья ''{ процесса обучения

\

Всякий урок начинается с организации учащихся для занятий: учащиеся организованно занимают свои места, быстро приготовляют всё необходимое для работы на данном уроке, учитель отмечает отсутствующих, и класс приступает к делу.

При организации любой работы очень важно заранее пригото» вить всё необходимое. Это способствует мобилизации внимания учащихся и психологической готовности к предстоящей работе.

На организационный момент достаточно одной-двух минут времени.

Далее идёт проверка выполнения домашнего задания, если оно было к данному уроку. На эту часть работы отводится разное количество времени, в зависимости от объёма, характера н значения домашнего задания (чаще всего примерно в пределах 3—8 минут).

Если домашнее задание органически связано с темой текущего урока, то процесс проверки выполнения служит хорошим введением к предстоят ем у уроку. Это происходит тогда, когда домашнее задание тщательно продумано и подобрано педагогом с таким расчётом, чтобы служить как бы связующим звеном между предшествовавшим уроком и последующим. Так, напри- 124 мер, перед тем, как перейти на уроке географин к рассмотрению экономики определённого края, учитель задаёт учащимся на дом заполнить контурную карту данными о границах и поверхности этого края.

Учитель просматривает домашние работы учащихся, спрашивает их по заданному, ведёт беседу, исправляет неточности, дополняет и с учётом выясненного строит дальнейшую работу по изучаемой теме.

Если же домашнее задание не связано непосредственно с текущим уроком, как, например, упражнения и задачи на пройденные раньше правила, тогда лучше всего, чтобы не отвлекать внимания учащихся от содержания предстоящего занятия, выделить время для просмотра домашних работ в конце урока. Этот просмотр проводится обычно бегло, выборочно и является лишь предварительным. Обстоятельный же просмотр, изучение и исправление домашних работ учащихся проводится педагогом на дому. Обнаруженные ошибки, после того как исправленные тетради возвращены учащимся, служат предметом коллективного рассмотрения в классе на специально для этого отведённом уроке.

Окончив проверку выполнения домашнего задания, учитель сообщает тему и цель новой работы на уроке. Прежде чем окончательно сформулировать тему и приступить к её изложению, учитель воспроизводит в памяти учащихся те представления и понятия из пройденного, которые связаны с этой темой и могут служить основой для понимания её содержания.

В зависимости от характера учебного материала и возраста учащихся эта часть урока строится по-разному г то это коллективная беседа, выявляющая общую ориентировку учащихся в изучаемом вопросе, то это более или менее обстоятельный опрос 2—3 учащихся по некоторым пунктам из пройденного, то это коллективное упражнение или решение задачи, мобилизующее те знания и навыки учащихся, на которых должна базироваться предстоящая новая работа.

Если носая тема преподносится путём сравнения с усвоенным материалом, то вводные вопросы воспроизводят ряд последовательных моментов, по которым проводится сравнение. Так, например, приступая на уроке географии к теме «Тайга», педагог проводит краткий опрос учащихся по ранее пройденной теме «Тундра». Учащиеся, вызываемые учителем для ответа, кратко воспроизводят данные о границах, поверхности, ^климате, орошении, растительном и животном мире, о занятиях и быте населения, о развитии социалистического строительства в этом крае.

Такой опрос является прекрасной подготовкой к активному ипепрнятию содержания новой темы урока, ибо, благодаря систем ятичности и последовательности поставленных вопросов, не только воспроизводится в памяти усвоенный раньше материал, но и намечается определённый план последовательного рассмот- рения материала предстоящей темы и его сравнения с пройденным.

Если содержание предстоящего урока является дальнейшим развитием, конкретизацией и детализацией предыдущей темы, тогда этот опрос строится в плане от общего к частному с тем, чтобы освещаемое новое понятие включилось в стройную систему знаний по данной теме.

Так, например, во вступительной беседе на уроке биологии на тему «Понятие о рефлексе» педагог проводит опрос 2—3 учащихся по содержанию предшествовавших уроков о нервной системе. После этого педагог переходит к изложению понятия о рефлексе, как основной форме деятельности нервной системы.

На эту часть урока, являющуюся переходом к новой теме, уходит примерно минут 5—10.

После краткого опроса по пройденному ранее и формулировки темы и цели предстоящей на уроке новой работы учитель переходит к изложению нового материала. Последнее включает в себя сообщение новых фактов, их разбор, объяснение, выводы и обобщения.

Для этой части урока особенно важен подбор конкретного материала, подчёркивающего самое существенное и типичное в изучаемом предмете. Факты, демонстрируемые предметы и явления, приводимые примеры должны способствовать ясности, определённости выводов и обобщений. В этой части урока учитель применяет такие методы обучения, как рассказ, беседа, демонстрация изучаемых объектов.

На изложение нового учитель употребляет на комбинированном уроке от 10 до 20 минут (в зависимости от класса и от содержания темы).

Процесс закрепления в памяти учащихся изучаемого материала начинается уже в момент изложения его педагогом. От ясности и последовательности изложения, от чёткости анализа конкретных данных и обоснованности выводов по новой теме уже будет зависеть, как учащиеся запомнят новый материал.

Но для того чтобы превратить воспринятый новый учебный материал действительно в достояние сознания всех учеников класса, нужна ешё дальнейшая систематическая работа педагога с. учащимися над прочным усвоением изложенного.

Этой цели служит прежде всего беседа, которая носит обычно характер краткого опроса учащихся для повторения изложенного.

При этом опытные педагоги всегда имеют в виду необходимость четкого расчленённого закрепления как изложенных основных фактов, так и обобщений.

В одних случг.ях педагог ведёт этот опрос от фактов к выводам, от частного к общему. В других случаях, наоборот, от обобщения к фактам, от выведенных законов и правил к их конкретным иллюстрациям.

Педагог требует от учащихся, во-первых, точного, конкретного знания фактов, во-вторых, уменья их объяснить и обобщить, в-третьих, точно сформулировать соответствующий вывод (закон, определение, понятие, правило и т. п.).

В тех случаях, когда мы имеем дело с достаточно накопленным у учащихся запасом знаний по изучаемой теме, весьма целесообразным является порядок закрепления пройденного материала — от общего к частному.

Так, например, преподавательница проводит беседу, закрепляющую материал о рефлексе после показа кинофильма. Прежде всего она требует от учащихся точного определения общего понятия о рефлексе, потом она переходит к описанию процесса, называемого рефлексом, затем она требует от учащихся иллюстрации этого понятия конкретными примерами. Под конец она переходит к анализу схемы этого процесса.

Тут мы также видим заботу педагога о чётком закреплении в памяти учащихся как фактического материала, так и обобщения (выводы, законы). Вместе с тем эта беседа требует от учащихся уменья логически следовать от абстрактного к конкретному, а не только от конкретного к абстрактному.

Аналогичный характер носит закрепление изложенного на уроках математики и родного языка.

В кратком резюмирующем опросе учитель заставляет учащихся повторить и точно сформулировать выясненные на уроке правила и определения, а потом он закрепляет эти правила путем соответствующих упражнений и решения задач.

На эту часть урока затрачивается примерно минут 10.

Серьёзное внимание на уроке должно быть уделено заданию на дом. Если задание трудное, то учитель, прежде чем задать учащимся урок на дом, проводит в классе определённую подготовительную работу. Он проверяет, смогут ли и менее сильные учащиеся справиться с трудными местами задаваемых параграфов (смогут ли, например, разобраться в схеме, чертеже, доказательстве и т. п.).

Некоторые педагоги проводят подготовку к домашней работе над учебником в виде чтения и толкования трудных мест задаваемого урока. Учащиеся по очереди прочитывают 1—2 абзаца, излагают их содержание, а преподаватель уточняет и разъясняет. Получается своего рода объяснительное чтение по учеб-нику.

Следует подчеркнуть исключительное значение объяснения домашнего задания в структуре урока.

Учителя часто ошибаются, когда полагаются на ответы уча-щихся, чго им «всё понятно». Нередко обнаруживается, что «понятное» в классе оказалось дома непонятным. Наиболее верный способ подготовки учащихся к самостоя-тельному выполнению домашних заданий—это выполнение ими аналогичной работы в классе, под руководством педагога. От- сутствие достаточного инструктажа, разъяснения и проверки доступности домашнего задания для всех учащихся служит серьёзнейшим тормозом для успешного его выполнения. В таких случаях многие учащиеся обычно обращаются за помощью к родителям, братьям, сестрам, товарищам и т. д. Вместо самостоятельного выполнения задания получается зачастую механическое натаскивание. Весь смысл задания теряется. Не приходится уже говорить о ®реде такого рода работы в воспитательном отношении. Учащийся, убеждающийся каждый раз в своей неподготовленности к выполнению задаваемых уроков, теряет веру -в свои силы.

На разъяснение нового домашнего "задания отводится примерно мииут 5—8

Задания для самостоятельной работы учащихся только тогда целесообразны, когда они даются на основе ясно понятого детьми материала їв процессе изложения и объяснения его педагогом. Конечно, по мере того как учащиеся овладевают данным видом самостоятельной работы, инструктирование их к выполнению заданий становится всё более кратким. Но для детей всегда должно быть ясно, что, зачем и к какому сроку они должны выполнить.

В правильном соотношении меладу руководящей помощью педагога и усилиями детей кроется мастерство обучения.

Итак, урок, заключающий в себе все (или почти все) звенья процесса обучения, имеет следующую структуру:

Организация начала работы (отметка отсутствующих, быстрая подготовка к предстоящей работе).

Проверка выполнения домашнего задания.

Разъяснение темы и цели урока и установление связи с пройденным.

Изложение и объяснение нового материала,

Закрепление изложенного.

Обстоятельное объяснение нового домашнего задания.

<< | >>
Источник: И.Л. Каирова. ПЕДАГОГИКА. 1948

Еще по теме § 2. Возникновение и развитие классно-урочной системы:

  1. Контрольные вопросы к теме
  2.   1.1. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД
  3. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  4. § 2. Возникновение и развитие классно-урочной системы
  5. § 1. Предмет педагогической науки
  6. § 2. Характеристика принципов обучения