От авторов

Одно из направлений перестройки преподавания философии предполагает активизацию форм и методов учебного процесса, что должно способствовать сознательному овладению студентами философскими принципами, методами, законами и категориями, умению использовать их в анализе актуальных проблем науки и практики, развитию навыков философского мышления и повышению уровня философской культуры.

В рамках традиционной методики студент рассматривался преимущественно в качестве пассивного объекта обучения и воспитания, которому надлежало овладеть определенной суммой знаний. Если философия превращается в сумму догматов, требующих лишь верования и исключающих сомнение, то в учебном процессе творческому субъекту не остается места, а поэтому не возникает необходимости выявления его мнения по тем или иным вопросам. Формирование подлинно научного мировоззрения предполагает выявление личностного отношения студента к содержанию изучаемого материала. Поэтому методика преподавания философии может быть основана только на уважении мнения студента, поощрении самостоятельности мышления и признании права на ошибку. Без этого невозможно влиять на ценностные установки студента.

Курс на активизацию преподавания предполагает систематическое применение проблемного обучения. Создание проблемных ситуаций с помощью применения на лекциях, семинарах, экзаменах задач и упражнений является, как показывает опыт, одним из наиболее эффективных средств не только усвоения знаний, но и формирования убеждений и помогает избавляться от догматизма и апологетики в преподавании.

К настоящему времени в различных вузах страны накоплен определенный опыт использования подобных форм преподавания философии, издано несколько сборников задач и упражнений по диалектическому и историческому материализму. Отметим большую роль, которую сыграли вышедший в 1968 году в Томске «Сборник задач и упражнений по диалектическому материализму», подготовленный В.

Большая часть предлагаемых в настоящем сборнике задач и упражнений — это отрывки из высказываний философов, ученых, исторических деятелей, примеры из истории науки, техники, отрывки из художественной литературы, дискуссий и обсуждений, проходивших в философской и публицистической литературе.

Перед студентами ставятся различные задания: дать философский анализ, определить позицию автора, найти ошибку в рассуждении, принять участие в дискуссии и т. д. Цель одних упражнений — способствовать пониманию студентами изучаемой проблемы или ее решения, проверить знание определений основных понятий и категорий, цель других — стимулировать собственный поиск. К первой группе относятся многочисленные классификационные задачи, а также задачи, требующие различных логических операций: найти противоречие, ошибку в рассуждениях или доказательствах, выявить философские предпосылки того или иного высказывания, построить доказательство или опровержение, вывести следствия, определить направление и т.

Ко второй группе относятся задачи и упражнения, в которых требуется разрешить конфликт, пройти поле гипотез, дать сравнительную характеристику различным формулировкам проблемы, методам ее постановки и решения.

Цель обеих групп задач — включить студента в определенную проблемную ситуацию, поставить перед затруднением, мобилизовать самостоятельное, творческое мышление, v Особая группа задач делает студента участником некоторой конкретной ситуации, взятой из общественно-политической, социально-экономической или повседневной жизни, ситуации, на первый взгляд, весьма далекой от философии, но которая, как выясняется, требует для анализа и решения привлечения философских законов, принципов и категорий. Такие задачи заставляют студентов связать философию с жизнью, навести мост между своей специальностью и философским мышлением.

В конце каждой главы даны задачи для компьютерного контроля. Эти задачи могут быть использованы и в формах безмашинного контроля.

Многие задачи и упражнения носят дискуссионный характер и не имеют однозначных общепринятых решений в нашей филосо- фии, поэтому вопросы, которые ставятся в этих задачах, не имеют категорических формулировок и обычно выражены в словах: «согласны ли вы с автором», «каково ваше мнение», «прав ли автор» и т. п. Думается, что преподаватель может варьировать форму этих вопросов в зависимости от акцентов, которые им вносятся в читаемые курсы.

Авторы считают, что сборник задач может быть использован и в процессе чтения лекций для установления обратной связи с аудиторией, и для домашних заданий студентами, и в качестве материала для контрольных работ студентов заочных форм обучения. Некоторые задачи могут стать предметом обсуждения на философских кружках и диспутах.

В каждой главе, по каждой теме авторы стремились представить задачи и упражнения таким образом, чтобы в них нашли отражение философские, методологические проблемы как естественных, технических, так и гуманитарных наук, что давало бы возможность использовать сборник в вузах самого разного профиля.

Сборник содержит не только задачи и упражнения, но и ответы на некоторые из этих задач. Авторы исходили из того, что давать ответы на все вопросы нецелесообразно — ведь значительно проще заглянуть в ответ, чем тратить самому усилия на поиск решения задачи. По этому пути прошли бы те студенты, которым больше всего необходимо развивать собственное мышление. Опущены те ответы, которые студенты могут найти в учебных пособиях и другой литературе, рекомендуемой к той или иной теме. Применительно к дискуссионным задачам авторы преследовали цель не столько получить тот или иной ответ, сколько поставить студента перед проблемной ситуацией, возникшей в современной философии, науке и практике.

Авторы выражают благодарность профессору В. Н. Костюку и доценту Ю. И. Зуеву за помощь в подготовке настоящего издания.