ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ДИСКУРС В МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ

С позиций социолингвистики дискурс — это общение людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации, что позволяет акцентировать и специально исследовать его институциональный аспект.

Для определения типа институционального общения необ-ходимо учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения (учитель — ученик, врач — пациент, офицер — солдат), цель общения (педагогический дискурс — обучение нового члена общества, политический дискурс — сохранение или пере-распределение власти), прототипное место общения (храм, школа, стадион, тюрьма и т. д.) . Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга лично, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума.

меется, любое общение носит многомерный, партитурным характер и его типы выделяются с известной степенью условности. Полное устранение личностного начала превращает участников институционального общения в манекенов, но, вместе с тем, существует интуитивно ощущаемая участниками общения граница, выхход за которую подрывает основы существования того или иного социального института. Институциональность носит достаточно градуальный характер. Ядром институционального дискурса является общение базовой пары участников коммуникации — учителя и ученика, священника и прихожанина, ученого и его коллеги, журналиста и читателя (слушателя, зрителя) . Следует отметить, что центральные концепты, образующие основу общественных институтов, обладают большой генеративной силой в том плане, что вокруг них концентрируется обширная смысловая область, для описания которой необходимо составлять достаточно объемный словарь. Примером может послужить «Кратологический словарь», представляющий собой тезаурус по политологии, организованный вокруг концепта «власть» (Халипов, 1997).

Институциональный дискурс строится по определенному шаблону, но степень трафаретности различных его типов и жанров различна. Дело в том, что в реальной жизни прототипный порядок дискурса часто нарушается. Р. Водак приводит характерный пример медицинского дискурса, в основе которого лежит схема необходимых и достаточных коммуникативных действий, связанных с приемом пациента в одной из клиник Вены: 1) пациента приглашают в кабинет; 2) пациент раздевается и ложится на кушетку; 3) один из присутствующих врачей производит осмотр; 4) пациент одевается и возвращается в прихожую; 5) врач, которым осуществил осмотр, диктует результаты своему коллеге, затем они обмениваются мнениями либо врач сам делает записи в рабочем журнале; 6) приглашают следующего пациента. Фактически эта схема очень редко воплощается в жизнь, поскольку попутно в кабинет заходят коллеги; врач отвечает на телефонный звонок; медсестра приносит рентгеновский снимок предыдущего пациента; обнаруживается, что потеряна учетная карта пациента и медсестра отправляется ее искать; электрокар-диографический прибор не функционирует; следующий паци-

ент, который записался на определенное время, заглядывает в кабинет и т.

Базовые социологические характеристики бытового и институционального общения проницательно схвачены в трудах известного американского социолога И. Гоффмана, который разработал категориальный аппарат для измерения личности как участника социального действия: 1) благо (good) — желаемые объект или состояние; 2) притязание (claim) — право на обладание, контроль, использование и распоряжение благом; 3) претендент (claimant) — лицо, предъявляющее права на благо; 4) пре-пятствие (impediment) — действие, средства или источники, ставящие притязание под угрозу; 5) контр-претендент (counter- claimant) — лицо, от имени которого исходит угроза притязаниям на то или иное благо; 6) агенты (agents) — индивиды, разыгрывающие роли претендента и контр-претендента применительно к притязаниям; 7) фиксированные, ситуативные и эгоцентрические территории индивида (например, квартира, скамейка, на которой сидит человек, кошелек в его кармане); 8) ритуальные условные действия, поддерживающие и исправляющие усилия индивида, направленные на достижение блага (supportive and remedial interchanges); 9) знаки связанности (tie- signs) — принадлежность индивида определенным коллективам

в качестве их члена и связь с другими индивидами через социальные отношения (Goffman, 1974, p.

Для анализа дискурса наиболее интересны коммуникативные действия, посредством которых индивид стремится осуществить свои права на получение символического блага либо отвести угрозу от своих притязаний на это благо. Например, совершив неодобряемое действие, виновник этого проступка пытается объяснить свое поведение и выбирает следующие варианты тактики поведения:

утверждает, что приписываемый ему проступок не имел места;

доказывает, что обстоятельства действия радикально отличались от того, что ему ставится в вину;

говорит, что он не знал о возможных последствиях поступка;

признает вину, но ссылается на непреодолимые обстоятельства, такие как усталость или страсть;

соглашается с обвинением и признается, что не задумывался о последствиях.

Эти линии объяснения сводятся к трем моделям поведения: полному раскрытию всех обстоятельств случившегося проступка, частичному уменьшению своей вины и заранее заготовленному оправданию. В этой связи речевое действие извинения представляет собой сложный социально-драматургический процесс, главный участник которого как бы распадается на две части: на виновного в совершении проступка и на того, кто осуждает этот проступок, признавая принятые правила поведения. В наиболее полной форме извинение, как отмечает И. Гоффман, включает пять элементов: 1) выражение неудобства и огорчения; 2) понимание того, как надо было себя вести и принятие наказания (отрицательных санкций); 3) словесно выраженное самоосуждение; 4) обещание вести себя впредь хорошо; 5) демонстрация раскаяния и стремления искупить свою вину (Goffman, 1974, p. 140—144).

Важное место в концепции И. Гоффмана принадлежит понятию «ключ», «переключение» (key, keying), которое понимается как серия условных перекодирований той или иной деятельности, имеющей свой смысл в некотором исходном сцена-

рии, но воспринимаемой участниками общения в новом смысле. К числу таких переключений относятся игры (действия «понарошку») , игровые соревнования, церемонии, изменения в оформлении действий (technical redoings), изменения в мотивировках (regroundings) (Goffman, 1974, pp.

Переход от бытового дискурса к институциональному связан с определенными трудностями, о которых в свое время писал Б. Бернстайн, разграничивая расширенный и сокращенный коды общения (elaborated and restricted codes) . В условиях обыденного общения все коммуниканты хорошо знают друг друга, ведут разговор о конкретных делах и не испытывают необходимости рассуждать о сложных материях либо объяснять близкому человеку очевидные вещи, поэтому разговор ведется при помощи сокращенного кода, который имеет высокую контекстную зависимость. Выходя за рамки обыденного общения, сталкиваясь с незнакомыми людьми, человек вынужден создавать для них необходимую фоновую информацию на основе предположений о том, чего собеседник, вероятно, не знает, и поэтому общение при помощи расширенного кода в меньшей мере зависит от кон-текста. Люди, относящиеся к среднему классу в традициях современной цивилизации, должны свободно переключать коды в общении. Этому учат школа и университет. Представители недостаточно образованных социальных слоев не владеют приемами общения при помощи расширенного кода, так как дома и в приятельской среде такое общение бессмысленно, что в известной степени препятствует их самореализации в жизни (Bernstein, 1979, p. 164—167) .

Контекстная зависимость является величиной, определяющей не только личные и социально-групповые, но и национально--культурные особенности общения.

эпистемность характеризует коммуникативный универсум с точки зрения отношения культуры к знанию в целом, показывая, сколь успешно субъект функционирует в незнакомых ситуациях и насколько он тяготеет к сознательному поиску новой информации;

акториальность позволяет описать коммуникативное расстояние между представителями сравниваемых культур, то есть степень зависимости поведения от мнения сообщества, приоритет сохранения лица как уважения со стороны других либо как самоуважения;

пространственность трактуется как приемлемая в обществе степень авторитарности поведения. Например, американцы считают российскую культуру более авторитарной, чем свою, это прослеживается в приглашениях, стремлении прийти на помощь и т. д., обратное же воспринимается россиянами как замкнутость, неискренность, нежелание идти на контакт;

темпоральность позволяет охарактеризовать отношение представителей культуры к временному континууму. Так, дуализм полихроничности времени в традиционных сообществах и монохроничности в понимании времени представителями современной западной цивилизации ведет к повышенной чувствительности последних к точности измерения времени, опозданиям, успеху как опережению, фетишизации скорости и т. д. (Клюканов, 1999, с. 23—26) . Анализируя лингвокультурные основания мышления применительно к западноевропейской и восточно-азиатской культурам, Т.Н. Снитко устанавливает фундаментальное различие между ними в виде позиции осваивающего мир человека: познание либо понимание. Культура познания представляет собой противопоставление субъекта и объекта, отсюда закономерны вопросы о природе объекта «Что есть это?» и ответы в виде понятий,

совокупность который и составляет основу культуры. Культура понимания — это погруженность в мир, неразрывная связь человека и окружающего его мира, акцент на связях, а не на противоположностях между мирами, и поэтому закономерен вопрос «Что есть мир для меня?». Западная лингвокультура стремится вербализовать смысл, а восточная — показать его в богатстве его символических связей. Символическая природа иероглифов- понятий обеспечивает им широкие возможности смыслопорож- дения в культурном пространстве, символ обращен к духовному миру человека как целому, а не только к его разуму (Снитко, 1999, с. 16, 17, 141) . Понимание есть, прежде всего, осознание себя в контексте, а познание — отталкивание от контекста.

Попытка разработать категориальный аппарат для социально-культурного измерения общения предпринята в монографии Р. Ходжа и Г. Кресса «Социальная семиотика», где обоснована модель «логономической системы», представляющей собой набор правил, предписывающих условия для производства и восприятия смыслов, которые (условия) определяют, кто имеет право устанавливать и получать смыслы, какие темы могут наделяться смыслами, при каких обстоятельствах и в какой модальности это может происходить. Эти правила в наибольшей степени выражены в условностях этикета, законодательстве, производственных отношениях. Логономические правила определяют жанровую специфику дискурса, будь это производственное совещание, газетное интервью или лекция в университете (Hodge, Kress, 1988, pp. 3—6) . Рассматриваемая модель наделяет общественной значимостью широкий круг взаимосвязанных явлений, включающих речь, одежду, пищу, жилище, образ жизни, при этом «социальными маркерами» могут служить любые переосмысленные предметы или явления. Знание ключей переосмысления является показателем принадлежности индивидуума к определенному институту.

В этой главе предлагается описание институционального дискурса по определенной схеме: типовые участники, хронотоп, цели, ценности, стратегии, жанры, прецедентные тексты и дискурсивные формулы. Проиллюстрируем сказанное на материале педагогического и научного дискурса.

Участники педагогического дискурса — учитель и ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения, принятые в данном обществе, и оценивать его успехи. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому априорно обладает высоким авторитетом. В современном русском языке возникла потребность лексически разграничить характеристики учителя как социального типа, поэтому сформи-ровался семантико-стилистический ряд дифференцирующих понятий: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментср, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка) , репетитор. Семантически противопоставляются слова, обозначающие человека, который передает предметные знания в какой-либо области (преподаватель), и того, кто оказывает влияние на формирование характера растущего человека (воспитатель, наставник) .

Предметный аспект статуса учителя уточняется характеристикой типа учебного заведения, в котором он осуществляет свою деятельность (начальная, общеобразовательная, высшая школа), при этом в средней школе градация учительской квалификации отражена только в документах, определяющих квалификационный разряд (категорию), а в высших учебных заведениях такая квалификация формально закреплена в ученых званиях. Отдельно обозначена профессия спортивного педагога (тренер) и человека, который учит конкретным навыкам (например, инструктор по стрельбе или по вождению автомобиля) . Для подготовки к экзаменам в частном порядке обращаются к помощи репетитора. В дворянском быту дореволюционной России к воспитанию и домашнему обучению детей часто привлекались гувернеры и гувернантки, обычно иностранцы. В словарь вошло заимствованное слово для названия наставника в религиозном становлении человека (гуру), теперь этот термин используется не только в контекстах, связанных с буддизмом, но для обозначения человека, являющегося высшим авторитетом для ученика в особых областях знания, обычно закрытого для посторонних. Обучение не заканчивается за школьной партой или студенческой скамьей, на производстве его ведут наставники. Крайне интересна ассоциативная семантика слова «педагог»: здесь подчеркивается профессиональная подготовка (сравним: педагогические и учительс-

кие, преподавательские учебные заведения), способность к этому виду деятельности и высокая оценка личности преподавателя («Кто Ваш педагог?») .

Отрицательная характеристика наиболее распространенного дефекта личности учителя (эта профессия, как и всякая другая, может деформировать личность) выражена в слове «ментор», или, скорее, в прилагательном «менторский» (постоянно поучающий, навязчиво воспитывающий); обычно говорят о менторском (или дидактическом) тоне. В английском, впрочем, mentor—a wise and trusted counselor (WEUD) — не имеет отрицательных коннотаций и означает «наставник»: так, например, говорят о своем научном руководителе. Интересно, что в русском языке нет специального слова для обозначения человека, выдающего себя за учителя (сравним: врач может быть шарлатаном, ученый — дилетантом, писатель — графоманом) , если не рассматривать слово лжеучитель, относящееся к религиозной сфере общения.

Реалии нашей жизни таковы, что статистически в школах работают в основном женщины, особенно в начальных классах. Поэтому в Русском ассоциативном словаре преобладающей реакцией на стимул «учительница» является слово «первая», характеристики «добрая» и «любимая» значительно перевешивают реакции «строгая» и «мучительница». Стимул «учитель» представлен гораздо меньшим и поэтому менее надежным количеством реакций, из которых оценочные уравновешивают друг друга («добрьй», «любимый» — «злой», «мучитель») . С возрастом оценка респондентов меняется по содержанию: преподаватель — не «доб-рьй» или «злой», а «умньй» или «глупьй», «хороший» или «плохой». Гендерная специфика распределения учителей в школе привела к тому, что у нас может быть «училка» (и «воспиталка» в детском саду), но нет параллельных обозначений для мужчин. Сленговое студенческое «препод» или «проф» — это оценочно нейтральные слова.

В английском идеографическом словаре-тезаурусе П. Роже (Roget) дан весьма значительным список слов, ассоциативно связанный с понятием «teacher» — «учитель»: teacher, preceptor, mentor, дщсЬ; minister, pastor; guru, sage; instructor, educator; tutor, private tutor, coach; governess, nursemaid, keeper; educationist, educationalist, pedagogue; pedant, wiseacre; schoolmarm; schoolmaster

or mistress, schoolteacher, class teacher, subject teacher; assistant teacher, department head, head teacher, head, headmaster or -mistress (Brit), principal, chaplain; student teacher, monitor; prefect, proctor; dean, chairman or -woman, chairperson, chair, fellow; lecturer, expositor, exponent, interpreter; prel&ctor, assistant professor, associate professor, professor, adjunct professor, chaired professor, visiting professor, professor emeritus; catechist, catechize; initiator, mystagocu^; confidant, consultant, adviser; teaching staff, faculty, professoriate.

В этом издании приводятся и синонимичные формы этого существительного: Other Forms — scholar: don, reader, professor, pedagogue, teacher; sage: master, mentor, guide, guru, pundit, rabbi, teacher; interpreter: interpreter, clarifier, explainer, exponent, expounder, expositor, exegete, teacher, religious teacher; lecture: lecturer, teacher; director: director of studies, teacher; adviser: guide, philosopher and friend, mentor, confidant (e), teacher; expert: professional, pro, specialist, authority, cbyen, professor, teacher; master: schoolmaster or -mistress, teacher.

В приведенном списке даны различные наименования пре-подавателей высшей и средней школы Англии и США с детальной характеристикой реалий их образовательной системы. Для некоторых из них трудно, а порой невозможно подобрать адекватные аналоги в русском языке, например, такие обозначения, как visiting professor (A professor on leave who is invited to serve as a member of the faculty of another college or university for a limited period of time, often an academic year — университетский преподаватель, который во время своего отпуска приглашен в другой колледж или университет для временной работы на определенный период, обычно на учебный год), professor emeritus (Retired but retaining an honorary title corresponding to that held immediately before retirement — ушедший в отставку профессор университета, имеющий право на это звание и, как правило, пожизненное жалованье в размере прежней заработной платы — tenure — the status of holding one's position on a permanent basis without periodic contract renewals: a teacher granted tenure on a faculty) . В перечне П. Роже даны обозначения религиозных учителей в различных конфессиях (интересно, что в английском «учитель» и «проповедник» сближаются как семантически, так и по форме: teacher — preacher), приводятся наименования специалистов в области тео-

рии педагогики (educationist, educationalist, pedagogue — последнее слово содержит негативную ассоциацию «педантичный») .

Обращение к учителю со стороны учащегося на любой ступени обучения в русской лингвокультуре требует называния имени и отчества, в английской лингвокультуре используется формула Mr/Ms + фамилия (Mr. Preston) , в репликах, адресованных учителям-мужчинам, школьники используют вежливое слово sir. В университетском общении возможна более свободная система обращения в зависимости от того, каковы обстоятельства общения — возраст преподавателя, степень личного знакомства с ним, место встречи (большая лекционная аудитория, небольшой класс для практического занятия, неформальная встреча вне стен учебной аудитории) . К учащимся учителя обращаются официально по фамилии, неофициально — по имени.

Наименования учащихся в русском языже вариативны, хотя и уступают количественно наименованиям учителей (это закономерно, поскольку агенты института обозначаются всегда более детально, чем клиенты) . Наименования учащихся различаются по ступени обучения (школьник, пятиклассник, студент, вто-рокурсник, аспирант), по виду учебного учреждения (курсант, слушатель, адъюнкт, семинарист), по успеваемости (отличник, двоечник — эти понятия, кстати, лишь описательно переводятся на английский, но в высшей школе англоязычных стран более четко концептуализировано понятие «стипендиат», поскольку стипендию там надо выиграть в конкурсе) , по отношению к периоду обучения (выпускник) . В словаре П. Роже мы сталкиваемся приблизительно с такой же ситуацией: student, university student, college student, coed, collegian, seminarist; undergraduate, undergrade, freshman, frosh, sophomore; former student, alumnus, alumna; scholarship-holder, Rhodes Scholar; honors student; graduate student, fellow; mature student, researcher, specialist.

Cther Forms — inquirer: student, seeker, thinker, seeker of truth, philosopher; scholar: student, serious student, learner; learner: pupil, scholar, schoolboy or-girl, student.

Специфика английского языка состоит в более широком обозначении понятия «student» — «тот, кто изучает что-либо»: a person who makes a thorough study of a subject; Example: a keen student of opinion polls (Collins).

Хронотоп педагогического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция), и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория) . Метафорика школы рассматривается в статье О.В. Толочко (1999) . Автор показы-вает, что школа в произведениях художественной литературы ассоциируется с войной, адом, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью. Пространство школьного класса семиотически распределено в виде территории учителя (учительский стол, пространство перед классной доской, доска) и территории учащихся (парты), при этом задние парты («камчатка») часто являются местом, где любят сидеть слабо успевающие ученики, а передние парты — это либо места для слабовидящих и низкорослых учеников, либо места, куда сажают тех, кто мешает вести урок, либо — в старые времена — места для лучших, «первых учеников». Учитель имеет право находиться в любом месте класса, передвигаться по классу, учащиеся должны сидеть на своих местах и выкодить к доске только по выкову учителя. Учащиеся обязаны выполнять ритуальные действия: приветствовать учите-ля в начале и конце урока коллективным вставанием, показывать готовность к ответу специальным жестом — поднятием согнутой в локте руки, а готовность к слушанию — лежащими на парте руками, согнутыми в локтях, при этом ладонь правой руки покоится на локте левой (учителя начальных классов внимательно следят за соблюдением этих жестов) .

Цель педагогического дискурса — первичная социализация нового члена общества, т.е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов.

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, то есть высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но в ряде случаев они могут получать реализацию в определенных кодексах, могут быть за-

шифрованы в пословицах, могут проявляться в различных модификациях (вплоть до пародирования и прямого отрицания) в прецедентных текстах и, главным образом, находят прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники общения вынуждены формулировать то, что обычно подразумевается и является условием нормального общения. Например, существует ряд модифицированных вариантов императива «Старших нужно уважать»: «Яйца курицу не учат», «Старый конь борозды не испортит», «Старая раковина жемчуг дает», «Почитай старших — вас станут почитать младшие» и т. д.

Издержки составления полного списка ценностей педагогического дискурса весьма велики, ведь этот аспект дискурса представляет собой коммуникативное пространство, в котором происходит метаморфоза почти всех моральных ценностей, в том числе относящихся к религиозному, научному и политическому типам.

Кроме того, ценности дискурса несут идеологический заряд, следовательно, в разных социальных системах возможны расхождения между ними. Ценностная «картина мира» представ-ляет собой не совокупность дискретных образований, а особый континуум, который членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить примерный вариант такого списка, открытый для расширения, модификаций и корректировок:

Жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, в том числе свою, ближних и дальних людей, а также всех живых существ.

Познание есть благо, поэтому следует учиться. Следует с почтением относиться к учителю, к источникам знания, прежде всего — книгам, к процессу учения и месту обучения.

Знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением относиться к старшим. Они должны наставлять младших, младшим следует учиться у старших.

Учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следует поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, помогать обучаться.

Учение неразрывно связано с ошибками, которые следует замечать и исправлять.

Знания могут быть поверхностными и глубокими, но следует стремиться к получению последних знаний. Следует с почтением относиться к носителям глубоких и достоверных знаний, необходимо проверять поверхностные знания.

Знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика. Нужно передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, избегая поспешности и замедленности в обучении.

Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено.

Учитель должен быть образцом для ученика.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления, реализуемого всей системой институтов, в том числе рядом специальный. Существует несколько путей выявления ценностей дискурса. Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых являются ценности, что позволяет установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму (Карасик, 1994, 1996) . Во-вторык, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов, например, приоритет родственных отношений «муж и жена» либо «родители и дети»: первая модель соответствует западноевропейской и американской культурной парадигме, вторая — китайской (Hsu, 1969). В-третьих, это анализ топосов, или общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескромности, силы и слабости (Рождественский, 1997, с. 523—524).