<<
>>

1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса

Существующие в настоящий момент типологии дискурсов базируются на разных критериях: устный – письменный – печатный (текст); адресатный – безадресатный; диалогичный – монологичный – полилогичный; истинный – неистинный; тип дискурса в зависимости от использования паравербальных средств и др.

Критерий межличностной связи лежит в основе типологии дискурсов Ю. Хабермаса, который называет пять их типов:

· дискурс как средство коммуникативного действия (например, разговор с целью информации и обучения или организованный диспут);

· коммуникативное действие, которое лишь внешне принимает форму дискурса (все формы идеологического оправдания);

· терапевтический дискурс, где создание условий для дискурса опирается на саморефлексию (психоаналитический разговор между врачом и пациентом);

· нормальный дискурс, который служит обоснованию проблематичных претензий на значимость/значение (например, научная дискуссия);

· новые формы дискурса (обучение с помощью дискурса вместо дискурса как информации и инструкции, модель свободной семинарской дискуссии, по Гумбольдту) [цит. по Бацевич 2005: 16].

В.И. Карасик противопоставляет личностно-ориентированный и статусно-ориентированный типы дискурса. «В первом случае нас интересует человек говорящий (пишущий) во всем богатстве его личностных характеристик, во втором случае – только как представитель той или иной группы людей. Личностно-ориентированный дискурс представлен в двух основных разновидностях – обиходное и художественное общение, статусно-ориентированный дискурс – во множестве разновидностей, выделяемых в том или ином обществе в соответствии с принятыми в нем сферами общения и сложившимися общественными институтами (политический, деловой, научный, педагогический, медицинский, военный и т. д.)» [Карасик 2002].

Институциональному дискурсу объективно присущи такие системообразующие признаки, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций). Нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт. Ядром институционального дискурса является общение базовой пары участников коммуникации – врача и пациента, учителя и ученика, священника и прихожанина. Критериями противопоставления являются 1) ролевые и индвидуальные характеристики участников коммуникативной ситуации; 2) внутренние и внешние условия общения.

Для разных видов институционального дискурса характерна своя доля соотношений компонентов личностного и статусного общения. Например, педагогический или медицинский дискурс включают больше элементов личностного общения, чем политический или научный типы. Виды институционального дискурса могут варьироваться в зависимости от изменяющихся общественных институтов. Будучи исторически изменчивыми, они могут сливаться друг с другом или возникать в качестве разновидностей в рамках того или другого типа.

Быстрое изменение жанров дискурса, характерное для настоящего времени, делает границы разновидностей институционального дискурса весьма условными.

Такое разделение типов дискурса вызывает определенную критику со стороны ряда лингвистов (Г.М. Левина, Ю.Е. Прохоров и др.). «Действительно, ‑ пишет Ю.Е. Прохоров, ‑ с одной стороны, ряд из них может быть сопоставлен в родо-видовом отношении: научный дискурс может быть и юридическим, и медицинским, и педагогическим. Педагогический может быть и научным, и личностно-ориентированным – бытийным (как процесс обучения) и даже бытовым – как процесс воспитания, например, в семье. С другой стороны, даже обиходно-бытовое общение (бытовой дискурс) на практике редко не является статусно-ориентированным, как, впрочем, и дискурс бытийный. И оба они редко не содержат некоторые составляющие научного или, например, массово-информационного дискурса» [Прохоров 2006: 196-197].

В основе типологии дискурсов Ф.С. Бацевича лежит коммуникативная модель Р.О. Якобсона [Бацевич 2005: 16-20]. Факторами, определяющими выбор определенного типа дискурса, здесь являются:

1) фактор коммуникативного акта (референциальные и тематические аспекты сообщения). С точки зрения референциального аспекта дискурсы классифицируются как фрейминговые (фантастические, мифологические, некоторые политические и нек. др.), рефрейминговые (например, разговор врача с пациентом) и перформативные, заменяющие элементы реального мира. Тематические аспекты влияют на классификацию дискурса по таким критериям, как а) истинность / неистинность информации: правдивые, неправдивые, смешанные; б) принадлежность к разным сферам социальной жизни людей: политические, религиозные, светские и пр.; в) функционально-жанровые виды информации: бытовые, научные, публицистические, художественно-беллетристические и пр.; г) собственно функциональная параметризация информации: информативные, эвокативные, эмотивные, фатические, поэтические, метаязыковые;

2) коммуникативный контакт между участниками общения , который осуществляется:

· по разным каналам коммуникации, в связи с чем выделяются: а) по форме проявления: устный, письменный, печатный и комбинированный типы дискурса; б) по восприятию органами чувств: зрительные, слуховые, комбинированные; в) в соответствии с „техническими” каналами прохождения информации: радиодискурс, теледискурс, газетный дискурс и т. д.;

· по критерию выявления межличностных отношений: собственно коммуникативные, псевдокоммуникативные, автокоммуникативные и др.;

· по типу связи между коммуникантами: официальные – неофициальные, серьезные – несерьезные, информативные – фатические, равноправные – неравноправные и пр.;

· по функционально-прагматическому эффекту: деонтические. аксиологические, эпистемические (дескриптивные);

3) фактор личности адресанта влияет на выбор тональности дискурса: демократичный; авторитарный, тоталитарный, смешанный и др. типы дискурса;

4) с позиций адресата дискурсы оцениваются как полезные или патогенные, обычные или прецедентные;

5) аспекты языкового кода являются основой многочисленных классификаций типа: подготовленные – спонтанные; вербальные – невербальные – комбинированные; с прямыми или косвенными речевыми актами и мн. др.

В дополнение к сказанному нужно отметить, что лингвисты, исследующие межкультурную коммуникацию, нередко связывают тип дискурса с определенной лингвокультурой: американский дискурс (С.М. Пак), англоязычный дискурс (Мартынова Т.А.), английский дискурс (Е.Е. Селиванова) и т. п. Тип дискурса может определяться и гендерными параметрами (О.Н. Прокудина).

Противопоставление текста и дискурса также может стать критерием типологии: выделяются «дискурс анекдота» (В.М. Иванова) и «напоминание», «рассказывание» анекдота (Е.Я. Шмелева, А.Д. Шмелев), «учебный дискурс» и «дискурс учебника» (Ю. Троицкий) и т. д.

Тип дискурса может определяться даже по виду речевой деятельности: описательный дискурс (Н.Б. Хохлова), нарративный дискурс и др.

Нужно отметить, что большинство современных исследований дискурса связано с его функционированием в разных институциональных сферах общения: международно-правовой дискурс (Н.К. Кравченко), политический (Е.И. Шейгал, М.В. Гаврилова, В.Н. Морозова, О.Л. Михалева и мн. др.), рекламный (Н.В. Вертянскина, М.М. Пчелинцева, С.Л. Пчелинцева), дипломатический (Е.А. Вебер), предвыборный (О.В. Гайкова, А.А. Федосеев), экономический (К.В. Томашевская), религиозный (Е.В. Бобырева, И.М. Пиевская), экологический (Н.А. Красильникова), дискурс ток-шоу (Коченгин М.Ю.), медицинский (М.В. Васина), массово-информативный дискурс (О.Н. Сухорукова) и пр.

Не является исключением и учебно-педагогический дискурс, который относится к институциональному, статусно-ориентированному диалогическому типу общения и связан с образовательной сферой («сферой организованного обучения») коммуникации. Правда, он включает больше элементов личностного взаимодействия, чем, например, научный или юридический типы институционального дискурса.

Учебно-педагогический дискурс обладает интегральными и дифференциальными признаками, которые, с одной стороны, объединяют его с другими типами институциональных дискурсов и, с другой, отличают от них.

Основными участниками институционального дискурса являются представители института и люди, обращающиеся к ним для решения своей проблемы. Однако коммуникативные диады «агент-клиент» института выделяются во всех классических видах дискурса (медицинском, религиозном, педагогическом, политическом). В тех же видах дискурса, которые характеризуются принципиальным функциональным равенством, наличие клиентов может отсутствовать (научный, деловой дискурс).

Для классических видов нституционализированных дискурсов характерно социальное неравенство участников коммуникации (учитель-ученик, судья – обвиняемый, врач-пациент и пр.). Адресант является лидером в общении, обладающим социальной и/или коммуникативной властью. Например, центральный участник религиозного дискурса – человек, который имеет духовный сан (епископ, митрополит, дьякон, игумен, монах, пономарь и др.). Он играет определенную социальную роль (проповедник, духовник и пр.), является носителем высшего знания, опыта, накопленного человеческим социумом в течение тысячелетий; мудрости, данной ему Господом. В чем-то фигуры учителя и священнослужителя похожи – а именно, в том, что оба являются носителями некоторого концентрированного опыта и знаний. В отличие от учителя, адресант религиозного дискурса несет разносторонние знания, при этом делает акцент, прежде всего, на всеобщих, а не на специфических квантах информации.

Адресант педагогического, медицинского, религиозного и пр. дискурсов обладает неоспоримым авторитетом, и любое его указание, наставление должно исполняться беспрекословно и не подвергается сомнению. Однако последствия неповиновения здесь различаются значительно – шалость и простой отказ исполнить приказание в педагогическом дискурсе может повлечь за собой устное порицание учителя, удаление из класса, вызов родителей для беседы; совершение же греха, отступление от религиозных правил и канонов в дискурсе религиозном влечет за собой отлучение от церкви и как высшую кару для истинно верующего – наказание Бога, невозможность обретения его поддержки как в этой, так и в иной, будущей жизни.

Различается предмет речи. Предметом речи в УПД является не объективно новая информация (как в собственно научном дискурсе), а информация устоявшаяся, базовая, представляемая в строго систематизированном виде. Строение текста подчиняется не ходу исследования, отражая эпистемическую ситуацию, как в собственно научной речи, а логике системы, в которую вписывается излагаемая информация. Причем эта система чаще всего не дидактического характера (от простого к сложному, от известного к неизвестному), а предметного, мировоззренческого. Поэтому логика изложения определяется феноменом самого объекта и его местом в научной картине мира. Тексты построены таким образом, чтобы облегчить учащемуся при восприятии изучаемого материала аналитическую и синтетическую деятельность.

Конечной целью многих институциональных дискурсов является воспитание личности. Разными являются только подходы, те ценности, которые закладываются в нее и считаются приоритетными, а также конечные цели, которых желают и стремятся достичь. В религиозном дискурсе процесс воспитания сводится к формированию человека, способного полностью подчиняться, следовать установленным нормам, правилам и требованиям, безапелляционно принимающего на веру постулаты веры и почитающего высший авторитет. Воспитание личности в политическом дискурсе сводится к воспитанию человека с активной жизненной и политической позицией, способного отстаивать свою точку зрения (не принимать на веру, а именно, аргументировать, отстаивать), вести дискуссию, доказывая свои политические взгляды. Конечная цель педагогического дискурса ‑ социализация нового члена общества.

Конечной целью учебно-педагогического дискурса в отличие от дискурса религиозного, является формирование компетенций на основе передачи информации от учителя учащемуся, но не утверждение объективной истины, а лишь бесконечный поиск такой истины и сообщение результатов поиска, существующих и признанных на данный момент. Кроме того, вся информация, передаваемая в ходе религиозного дискурса, должна приниматься на веру, иначе она просто станет бессмысленной, любые поиски аргументов или объяснений (характерные для учебно-педагогического дискурса) лишают религиозный дискурс своеобразия, внутренней сути, ореола тайны. В УПД вся сообщаемая информация обязательно аргументируется.

Для научного дискурса и УПД характерны следующие прагматические установки: прогностическая, делимитативная, компенсирующая, амплификативная, экземплификативная, текстообразующая, оценочная, «авторитетное мнение», «обращение к невербальным средствам воздействия» [Крижановская 2000]. Однако под воздействием дидактических факторов они получают в учебных текстах своеобразное воплощение. Это проявляется в приоритетности установок (компенсирующей, экземплификативной и прогностической), которые непосредственно связаны с процессом усвоения информации, способствуя доступности изложения, прочности запоминания и включению в имеющийся у учеников фонд знаний. Установки «оценочная» и «авторитетное мнение», характерные для собственно научного дискурса, в УПД широкого воплощения не находят. Кроме того, в учебных текстах реализуются и специфические прагмаустановки: предписывающая (организация познавательной, практической, мнемонической деятельности учащихся), пропедевтическая (предупреждение возможных ошибочных действий со стороны учащихся); мотивирующая (формирование познавательной потребности и интереса к изучению материала). Можно выделить и эмотивную прагмаустановку.

Дискурсы различаются по признаку стратегий коммуникантов, что предполагает учет различий на уровнях концептов и построения текстов. Например, в медицинском дискурсе используются три основные стратегии: диагностирующая, лечащая, рекомендующая (Л.С. Бейлинсон, М.И. Барсукова). Дискурсы (например, научный и учебно-педагогический) могут характеризоваться набором общих для них стратегий. Их инвариант – направленность речевых действий адресанта на совместное с аудиторией достижение коммуникативной цели, а именно – осмысление адресатом новых фактов научной дициплины и включение их в свою языковую и профессиональную компетенцию. Варианты стратегии формируются в отдельных типах профессионального общения, т. е. под воздействием параметров конкретных коммуникативных ситуаций. Отсюда и различия в речевых и дискурсивных жанрах, которые выбираются для профессионального общения в данных ситуациях: лекция для студентов и лекция для коллег.

Во многих дискурсах находят реализацию практически все ценности, существующие в коллективном сознании нации и социума вообще – суперморальные, моральные, утилитарные, субутилитарные. Учебно-педагогический дискурс по самой своей природе, целям и задачам призван формировать человека и его духовную сферу. Именно поэтому в нем сочетаются ряд целей обучения, среди которых обучающая и развивающая занимают главенствующее положение. Развивая и обучая, педагогический дискурс должен заложить в сознание учащегося все существующие ценности, сформировать его личность. Но в ходе урока прежде всего акцентируется внимание на формировании моральных и утилитарных ценностей, которые должны, в конечном итоге, сформировать человека как личность, привить ему понимание норм морали, присущих как данной нации, так и социуму в целом. В отличие от педагогического дискурса, религиозный освящает все виды ценностей, от суперморальных до утилитарных, поскольку только их единство позволяет представить человека, его внутренний мир как целое, однако для религиозного дискурса более значимы ценности моральные и суперморальные, а для педагогического – моральные и утилитарные.

Еще одним отличием религиозного и учебно-педагогического дискурса в этом плане является то, что «школа» как обобщенное понятие института образования и развития личности обязательно придает ценностным ориентирам некоторую идеологическую окраску. Иначе и быть не может, поскольку школа является частью данного общества, формирует и выражает определенные идеологические взгляды и идеи. Таким образом, выделить полностью деидеалогизированный педагогический дискурс не представляется возможным. Что касается дискурса религиозного, то, в идеале, раскрывая суперморальные ценности для всего человечества, церковь как центральный институт религиозного дискурса должна стоять и стоит над общественной жизнью и, в некоторой степени, должна быть оторвана от идеологических, политических проблем, существующих в данном обществе. И хотя на практике это не всегда так, представляется возможным говорить о том, что религиозный дискурс менее идеологизирован.

Каждая сфера коммуникации обладает своим набором коммуникативных событий, обычно планируемых, контролируемых и т. д. Так, для административно-делового дискурса характерны такие события, как деловая беседа, деловые переговоры, деловые совещания и пр. Коммуникативные события в УПД – это урок, лекция, семинар, зачет, экзамен, коллоквиум и т. д. Названия некоторых типов коммуникативной ситуации могут в разных сферах общения совпадать. Так, семинар и лекция характерны не только для образовательной, но и для научной сферы коммуникации. Различие в статусе коммуникантов, хронотопе коммуникативного события, «предмете речи».

В структуру событий входит, как правило, комплекс риторических жанров, свободному владению которыми надо специально учиться: они неотъемлемая часть не только коммуникативной, но и профессиональной компетенции.

Ритуальность – важный признак многих типов дискурса. Ритуальная коммуникация заключается в соблюдении и выполнении социально установленных форм поведения. У нарушающих нормы ритуальной коммуникации возникает много проблем при общении с окружающими людьми, например, непонимание или неодобрение их поведения. Ритуал – это закрепленная традицией последовательность символически значимых действий. Значение ритуала заключается, по мнению В.И. Карасика, в том, чтобы 1) констатировать нечто; 2) интегрировать и консолидировать участников события в единую группу; 3) мобилизовать их на выполнение определенных действий или выработку определенного отношения к чему-либо; 4) закрепить коммуникативное действие в особой заданной форме, имеющей сверхценный характер [Карасик 2002: 161]. Ритуальные действия – вербальные и невербальные – во многом предопределяют тональность, закономерности построения и стратегии развития дискурса – определенная форма одежды, поведение во время занятия, правила начала и окончания урока, ритуальные действия (жесты) во время его проведения и т. д. Ритуал определяется нормами и правилами, установленными социумом, в котором функционирует данный институт, – педагогический, религиозный, политический и пр.

Для учебно-педагогического дискурса ритуальными являются приветствие учителя вставанием за партой в начале и по окончании урока, подъем руки при желании ответить; руки, лежащие горизонтально на парте, при выражении готовности слушать и воспринимать информацию, выход к доске для ответа и т. д. В дискурсе религиозном также присутствует особый ритуал, включающий определенные жесты и поведение: обхождение дьяконом храма с кадилом перед началом службы – ритуал изгнания злых духов; поднятая рука пастора – знак начала проповеди; возложение рук на голову верующего, прихожанина – знак отпущения грехов; целование тыльной стороны руки священнослужителя или иконы – мольба о прощении; окропление прихожан водой - ритуал очищения, омовения от грехов и т. д. Ритуальными являются и многие политические действа, например, инаугурация президента или его новогоднее поздравление. Научный дискурс включает процедуру инициации – публичную защиту диссертации, подтверждающую право соискателя иметь ученую степень и пр.

Учебно-педагогическому дискурсу присуща фасцинативность. Фасцинация – это специально организованное вербальное/невербальное воздействие, предназначенное для уменьшения потерь семантически значимой информации при восприятии сообщения реципиентами, за счет чего возрастает возможность ее воздействия на их поведение. Передача информации является основой управляющих решений, тогда как фасцинация избыточно экспрессивна и непосредственно побуждает к тем или иным действиям и поступкам, часто полностью минуя порог критики и осмысления. Таким образом, фасцинация так же, как и информация, является процессом, снижающим энтропию системы и создающим организующие, управляющие негэнтропийные воздействия, очень эффективно преодолевающие степень неопределенности. Только реализуется фасцинативное организующее воздействие по-другому – через посредство определенных эффектов. Средствами фасцинации являются тональность, использование тропов и фигур речи, занимательность, театральность, характерная и для других типов общения: например, в религиозном дискурсе сценой выступает аналой и другие места храма (в зависимости от того, какой вид богослужения совершается); лицедействуют и политики, «работая» во время дебатов на публику.

Таким образом, для УПД как типа институционального дискурса характерны следующие свойства: официальность коммуникации, устойчивость темы урока, стандартность обстановки общения в типовых ситуациях, определенная степень профессиональной компетенции хотя бы у одного из общающихся. Коммуниканты имеют дело не с новым продуктом научного творчества, а с системой научных понятий, обладающих субъективной новизной только для адресата. Информация преподносится в адаптированной, часто занимательной «упаковке», соответствующей возрастным и психологическим особеностям школьников. Конечная цель – «достижение свободного владения русским языком во всех видах речевой деятельности на основе речевой, языковой, социокультурной и деятельностной компетенций» [Русский язык 2005: 3]. Основные стратегии – эпистемические и конверсационные. Главным коммуникативным событием является урок, в котором функционируют учебно-научные, дидактические и конверсационные тексты.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  15. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  16. ГЛАВА IV. ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  17. 4.2. Жанры учебно-педагогического дискурса