<<
>>

4.2.1. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса

1. Вступительное слово учителя предопределяет протекание всего сложного коммуникативного события. Главное его назначение ‑ сообщить учащимся цели и задачи предстоящего занятия. Учебная задача показывает школьникам тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность при изучении данной темы (раздела).

В задачу вступительного слова входит также создание мотивации к изучению языкового явления; психологическая и языковая подготовка к восприятию не только учебного материала, но самого коммуникативного события (например, его жанра: сказки, путешествия, КВН и т. д.): Ребята, вы хотите отправиться в поездку по одной из стран планеты Филология – Фонетляндии, показать свои знания о звуках русского языка, умение правильно писать, произносить слова, выполнять фонетический разбор слов и, конечно, узнать много нового и интересного? – Да. ‑ Тогда усаживайтесь поудобнее в наш экскурсионный автобус – и в путь! А я буду вашим гидом. Желаю приятного путешествия!

Вступительное слово ‑ это описание последовательности действий учащихся на уроке: Сегодня мы проводим не обычный урок, а урок-семинар. Что это слово обозначает? Найдите его в словаре. После работы со словарем. В ходе докладов ваших товарищей вы должны записать сообщения в виде конспекта или плана, список использованной литературы; по окончании доклада можно задать уточняющие вопросы или дополнить сообщения товарищей. Начали.

Часто структура вступительного слова зависит от вида и типа урока. Так, структура этого жанра на уроке проблемно-развивающего изучения нового материала следующая:

· первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

· указание на то, что учащиеся должны запомнить;

· мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

· сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными конспектами, смысловая группировка и т. п.).

Структура вступительного слова на уроке проверки знаний такова:

· постановка задач урока; сообщение о материале, который будет проверяться или контролироваться;

· работа с памятками по проверке, самопроверке, взаимопроверке.

Учитель актуализирует мотивы предыдущих достижений (Мы хорошо поработали над предыдущей темой), вызывает мотивы относительной неудовлетворенности (Но не усвоили еще одну сторону этой важной темы), усиливает мотивы ориентации на предстоящую деятельность (А между тем это будет необходимо при…), усиливает непроизвольные мотивы удивления и т. д.

«Нестандартность» учебного занятия вносит свои коррективы в содержание вступительного слова. Оно может быть рифмованным; включать элементы театрализации; эпиграф; содержать высказывания выдающихся людей, пословицы и поговорки, относящиеся к теме урока. Учитель может распределять роли, описывать маршрут: Ребята, вы закончили изучать большую и сложную тему «Имя существительное». Сегодня вам предстоит обобщить и систематизировать изученное по этой теме. Урок мы проведем в форме заседания ученого совета. Членами ученого совета будут все учащиеся класса. Функции членов ученого совета – участвовать в обсуждении вопросов на равных правах, советоваться, совещаться, помогать в выборе правильного решения.

Роли будут распределяться следующим образом: председатель ученого совета, докладчики, рецензенты, оппоненты, секретари. Докладчик – тот, кто готовит доклад по заранее выбранному вопросу. Рецензент – это тот, кто дает критическую оценку прозвучавшему докладу. Оппонент – противник в споре.

Во вступительном слове учитель может оказывать суггестивное воздействие на школьников: (урок подготовки к сочинению «Все весны дыханием согрето…») Ребята, улыбнитесь друг другу, сядьте удобно. Расслабьтесь, закройте глаза… Ваши руки и ноги теплеют. Дыхание становится свободным, спокойным, ровным… (Включается запись пения птиц) Вы на лесной полянке. Ярко светит весеннее солнышко. Весело щебечут птицы. Легкий ветерок развевает ваши волосы. У вас прекрасное настроение. Вы можете выполнить любое трудное задание. Я буду считать до «5». Когда скажу «пять», вы откроете глаза. Я рада вновь видеть ваши лица, ваши улыбки и думаю, что сегодняшний день принесет всем только радость общения друг с другом. Успехов вам и удач! Сегодня мы с вами совершим увлекательное путешествие. А вот куда – догадайтесь сами.

Тает снежок,

Ожил лужок.

День прибывает,

Когда это бывает?

Мы совершим путешествие в мир звуков и красок весны. Будем слушать ее песни, всматриваться в ее краски. Постараемся понять, о чем щебечут птицы, журчит ручей, тихонько шепчут первые листочки.

Наряду с сообщением о цели и задачах урока, последовательности действий учащихся и распределении ролей, здесь могут содержаться и другие речевые жанры. Это могут быть аксиологические высказывания, формирующие (наряду с традиционной целевой установкой) у ребят представление об общечеловеческих ценностях: Бывает так: ребята мечтают посвятить свою жизнь служению человечеству. Хотят изобрести лекарство от всех болезней, научиться предсказывать землетрясения, предотвращать войны, совершать кругосветные путешествия и открывать новые земли. Это прекрасные мечты. А ведь многое можно сделать прямо сейчас, и не для всего человечества, а для тех, кто живет рядом с вами. Или даже для одного человека – того, кто учится с вами в одном классе. Поэт Кайсын Кулиев заметил: «Легко полюбить всё человечество – соседа полюбить сумей». А как думаете вы? – А я не люблю своего соседа. Он противный. – А меня сосед классный! ‑ Вот сейчас вам и понадобится умение сопереживать, соучаствовать, делать все вместе и дружно. У нас в классе случилась неприятность: похитили вашего классного руководителя и отвезли на необитаемый остров. Если вы хотите вернуть ее, вам всем вместе нужно отправиться в плавание к этому острову и освободить ее. Выручая Нину Алексеевну, вы должны продемонстрировать знание всех частей слова, сделать разбор слов по составу, показать, чем различаются однокоренные слова и разные формы одного слова, показать навыки синтаксического и морфологического разбора. И, конечно, от вас требуется знание орфографии и пунктуации. Ну что, отправляемся в путешествие?

Вступительное слово часто сопровождается речевыми жанрами, образующими этикетную рамку учебного занятия: пожеланием, приглашением, поздравлением и т. д. Нередко встречаются метаречевые жанры, например «дефиниция», этимологическая справка: Есть науки древние, возраст которых определяется даже не веками, а тысячелетиями. Например, медицина, астрономия, геометрия. У них есть богатый опыт, традиции, которые берут свое начало с древности, развиваются и действуют в наше время. Так, обычай выпускников медицинских институтов давать клятву Гиппократа родился три тысячи лет назад и носит имя великого греческого врача, жившего в 460-356 гг. до н. э. на острове Коса. Есть науки совсем молодые, которые родились только в прошлом веке. Например, экология. Но есть и такие науки, чей возраст определить очень трудно. К таким наукам относится стилистика. С одной стороны наука как предмет сформировалась в начале нашего века. Но в то же время человек очень давно стал задумываться, что мы говорим и как говорим. А этим и занимается стилистика – наука о стилях (дефиниция). Кроме того, на “древность” указывает и сам термин, – так древние называли заостренную палочку, которой писали на восковых дощечках (этимологическая справка). Обратите внимание на эпиграф к уроку. Сегодня мы проверим, насколько хорошо вы знаете язык – владеете ли вы стилями речи. Тема нашего урока « Стили речи».

Среди языковых особенностей необходимо отметить форму будущего времени глаголов-предикатов: будут распределяться, отправимся; предикаты долженствования: нужно отправиться, должны продемонстрировать знание, вам требуется. Средствами адресации нередко выступают риторические вопросы и восклицания, обращения, вопросно-ответные комплексы и т. д.

2. Заключительное слово учителя. Эффект края требует не только эффективности начала урока, но и эффективности его конца. Когда-то герой телесериала по повести Ю. Семенова «Семнадцать мгновений весны» упомянул о том, что запоминается первая и последняя фраза, и с тех пор этот эффект приобрел и другое название – «эффект Штирлица». А в истории психологии немецкий ученый Г. Эббингауз установил, что при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец. Поэтому эпистема (определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных знаний или навыков) представлена в конце занятия наиболее концентрированно: Ребята, сегодня вы узнали много нового о знакомой букве «мягкий знак». Он сигнализирует не только о мягкости согласных, например, в словах «пять, кольцо», но может быть разделительным знаком перед буквами Е,Ё,Ю,Я: пью, рьяный, вьётся, ателье, а также является показателем определенной грамматической формы слова. Например, в слове «мышь» мягкий знак указывает на женский род имени существительного, а в слове «смеяться» ‑ на неопределенную форму глагола.

Если фатические речевые жанры образуют этикетную рамку урока, то вступительное и заключительное слово – информационную. В начале учебного занятия учитель обычно сообщает о его цели, а в конце – о реализации этой цели. Так, целеустановка к уроку на тему «Употребление мягкого знака» (см. предыдущий пример) может быть такой: Мягкий знак – буква непростая. Многие из вас считают, что ее основная работа – показывать мягкость согласного. Но на самом деле задач у мягкого знака гораздо больше. О чем же еще, кроме мягкости согласных, сигнализирует мягкий знак, всегда ли он употребляется с мягкими согласными – об этом вы сегодня узнаете на уроке.

Исследуемый ДЖ (как и вступительное слово) нельзя назвать только моделирующим. В нем сочетаются черты информатики и фатики. Можно перечислить метаречевые и фатические РЖ, которые могут включаться в заключительное слово:

· метаречевые жанры, с помощью которых учитель связывает начало урока и конец. Их задача – напомнить учащимся формулировку проблемы, прозвучавшей в начале урока, и «выстрелить» ответом – ее решением;

· шутка;

· комплимент-благодарность аудитории за старательную работу на уроке;

· цитирование (завершение обсуждения яркой цитатой или афоризмом);

· призыв к применению усвоенных знаний на практике;

· «дразнящий» вопрос и т. д.

Важным элементом заключительного слова являются оценочные РЖ: учитель выставляет отметки и сопровождает их кратким комментарием оценочного характера.

3. «Слово учителя» («объяснительная речь»). Имеет две разновидности: лекция и рассказ учителя. Эти ДЖ обладают незначительными возможностями для организации коллективной деятельности учащихся. Основная коммуникативная задача, стоящая перед учителем, заключается в передаче школьнику коммуникативной основы дисциплинарного знания, в формировании ядра понятий по предмету «Русский язык». Объяснение нацелено на создание у адресата-учащегося научного мировоззрения, на приобретение знаний по предмету, на развитие творческого мышления. Основные функции данного жанра – информационная (дает ученикам необходимые сведения), стимулирующая (пробуждает интерес к теме, призывает изучать другие источники), воспитывающая и развивающая (дает оценки явлениям, вырабатывает культуру мышления). Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика жанра именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи, преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как объекте и субъекте обучения самых разных сторон действительности в новое, задаваемое программой содержание. С самой информацией предполагается целая серия действий: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте; 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками; 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания.

Изложение нового материала бывает непроблемным (информативно-репродуктивным, объяснительно-иллюстративным) и проблемным. Первый тип характерен для вводных занятий (например, «Общие сведения о языке», «Сложное предложение», «Стили русского языка» и др.). Основные интенции учителя здесь следующие: вызвать интерес к изучаемой теме, сообщить сведения о данном явлении, объяснить языковые факты, проанализировать их, обобщить и систематизировать. При проблемном изложении педагог не ограничивается передачей учебно-научной информации, а непосредственно управляет активной интеллектуально-речевой деятельностью школьников: вызывает интеллектуальные затруднения, потребность в анализе языкового факта; побуждает к совместному размышлению, поиску решения лингвистической проблемы; развивает языковую интуицию; формирует критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию.

Т.В. Кочеткова называет 5 функций контакта педагога с аудиторией в процессе объяснения нового материала:

1) методическая (ее назначение – активизировать внимание слушателей для наиболее полного понимания ими излагаемого материала);

2) эвристическая (учитель активизирует мышление слушателей, вызывает в их памяти необходимые ассоциативные связи, направляет их мышление в необходимое русло);

3) контролирующая (преподаватель активизирует обратную связь со стороны слушателя, т. е. по ряду признаков, например, общее выражение лица слушающих, одобрительные кивки, возгласы, дает возможность получить информацию о том, насколько правильно и успешно воспринимается данное выступление аудиторией);

4) морально-этическая (учитель располагает аудиторию к себе, т. е. помогает завоевать ее доверие);

5) эмоциональная (улучшает настроение аудитории, способствует плодотворной совместной работе) [Кочеткова 1998: 73].

Композиция ДЖ «объяснение нового материала» всегда мотивирована его содержанием. Учитель организует расположение всех частей высказывания, их соотношение, распределяет подачу учебного материала в строго продуманной очередности. Все части объяснительного монолога занимают положенные им места и соединяются говорящим так, чтобы текст не утратил своей целостности.

Как правило, информация, которую должен преподнести учитель, достаточно громоздкая, требующая систематизации. Можно назвать следующие способы тематического развертывания объяснительной речи:

· последовательный;

· концентрический, при котором основная идея формулируется в начале объяснения, затем она обогащается, обосновывается, конкретизируется, появляются новые факты, идеи; в конце занятия учитель возвращается к формулировке основной идеи, уточняет ее;

· параллельный, когда темы разграничены; осуществляется неожиданный переход от одной темы к другой; для такого способа характерно наличие тем с большим смысловым разбросом вопросов; все темы объединены одной отчетливой идеей (или темой); переход, однако, от одной темы к другой заранее не готовится, просто заканчивается одна тема и начинается другая.

Информация проблемной объяснительного «слова учителя» побуждает слушателей к критической оценке и носит дискуссионный (диалогический, спорный) характер. Наряду со сведениями, обогащающими знания учеников по теме, ее содержание составляют те, которые а) демонстрируют противоречивость учебно-научной информации, знакомят с различными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос; б) раскрывают способ получения верного ответа; в) указывают на отношение учителя к обсуждаемой проблеме. Проблемное «слово учителя» представляет собой особый тип внутренне предельно диалогизированного монолога. Его диалогизированность связана с качеством информации (полемической по характеру) и, как следствие, ‑ активностью коммуникативно-познавательной деятельности учеников. Структурно-смысловой моделью этой разновидности объяснения является аргументативный текст (с включением описания-характеристики предмета речи; повествования, например в виде алгоритма учебных действий, перечисления языковых фактов и пр.). В соответствии с логическим типом мышления аргументативная модель может разворачиваться индуктивным (от частного конкретного факта к общему тезису-выводу) и дедуктивным (от общего положения к частным) способами. Часто эти способы передачи учебной информации сочетаются. Композиционное наполнение проблемного объяснительного «слова учителя» связано с организацией и ходом интеллектуального поиска, которое в обобщенном виде можно представить таким образом: проблема (вопрос, интеллектуальное затруднение) → гипотезы №1,2… → опровержение / обоснование каждой из гипотез → вывод (ответ на вопрос, решение проблемы).

Покажем особенности «слова учителя» на конкретном примере. Тема урока – «Правописание Н и НН в прилагательных и причастиях» (обобщающее повторение в начале учебного года. 8 класс.).

Сегодня, ребята, мы повторим правописание Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий. Выбор темы урока не случаен. Суффиксы прилагательных упорно сопротивляются школьникам, ошибок – масса. Почему? Потому что, в отличие от многих других орфограмм, здесь действуют не одно, а несколько правил.

Вот как вы думаете, от чего зависит выбор одной или двух Н в суффиксах прилагательных? – Если перед Н буквы А, Я или И, то пишется одна Н, например «соловьиный». Если Е, то две НН. – Не обязательно. В слове «бешеный» одна Н. ‑ Здесь были разные варианты ответов, но ни один из них не является правильным. Сейчас я расскажу вам о правописании НН и Н в суффиксах прилагательных и причастий. Вы же будете не просто слушателями. Вам нужно будет активно участвовать в обсуждении и вместе со мной составлять опорный конспект. Итак, начали.

Одним из самых главных условий выбора Н или НН является происхождение прилагательного или причастия. Прилагательные могут быть образованы от любой части речи, и в первую очередь от существительных и глаголов. Именно эти прилагательные нас и будут интересовать.

Итак, первый этап анализа – определить, от какой части речи образовано прилагательное: от существительного или глагола. Я сейчас буду называть прилагательное, а вы определите его происхождение. Начали! Соломенный, длинный, льняной, куриный, обиженный, брошенный, растерянный, вареный, сушеный.

Как вы думаете, одинаковы ли правила правописания НН и Н для суффиксов отглагольных и отыменных прилагательных, т. е. образованных от глагола или имени существительного (После ответов). Конечно, нет, вы правы. Я вам напомню правописание Н и НН в суффиксах существительных. Одна Н пишется в суффиксах –ан, -ян, -ин. Например, воробей→воробьиный, глина→ глиняный, кожа→кожаный. (Примеры записываются на доске в левом столбике). Две буквы НН пишутся в следующих случаях: во-первых, в исключениях. Назовите мне их. (После ответов) Да, оловянный, стеклянный, деревянный. (Записывает в правый столбик под №1). Во-вторых, если прилагательное образовано от существительных с основой на Н. (Пишет на доске под №2: осень→осенний, старина→старинный, равнина→равнинный). В-третьих, если прилагательное образовано от существительного с помощью суффиксов –ЕНН или –ОНН. Например, тыква→тыквенный, дискуссия→дискуссионный. Исключение: ветреный, здесь пишется одна Н, но с приставками пишутся две НН: безветренный, обветренный. (Примеры оформляются под №3).

А от чего зависит правописание отглагольных прилагательных и причастий? (После ответов). Да, ответов было много, но нам нужна система. Прежде всего, мы учитываем вид глагола, от которого образовано прилагательное. Например, прилагательные варёный, жареный, кипяченый образованы от глаголов несовершенного вида, отвечающих на вопрос «что делать?»: варить, жарить, кипятить. Эти прилагательные пишутся с одной Н. ((Пишет примеры в левом столбике после названия «Отглагольные прилагательные»). Об исключениях поговорим позднее. Если же глагол совершенного вида (вопрос «Что сделать?»), то образованное от него прилагательное пишется с двумя НН: бросить→брошенный, списать→списанный. (Записывает в правый столбик под №1). В каких еще случаях пишется две НН? (После ответов). Да, если прилагательное имеет суффиксы –оваНН: маринованный, рискованный, балованный (записывает под №2). Кстати, обратите внимание на ударение в последнем слове: балoванный. И последнее. Две НН пишутся в причастном обороте, т. е. если у причастия есть зависимое слово (пишет в таблице под №3): раненный в руку, жаренный на масле.

Итак, правило правописания НН и НН в прилагательных непростое и зависит от многих факторов. Назовите их.

Текст «слова учителя» имеет традиционную для дидактического монолога пятичастную структуру (обусловленную задачами и характером профессиональной коммуникативной деятельности педагога): зачин, введение; основную часть; заключение, концовку.

Первая часть выполняет коммуникативно-методические функции: здесь организуется слушание объяснительной речи, формулируется задание, связанное с письменным кодированием информации (в виде опорного конспекта); специфическими синтаксическими конструкциями создается проблемная ситуация (т. е. определяется познавательное затруднение); формулируется вопрос, предполагающий альтернативные варианты ответа; определяется исследовательская задача, намечается перспектива поиска ответа. Это позволяет говорить о наличии во вступительной части двух компонентов: собственно зачина, связанного с педагогической установкой на слушание, и введения, подготавливающего школьников к восприятию содержания.

В основной части тема делится на подтемы, происходит движение от одной микротемы аргументативного высказывания к другой, однако каждая смысловая часть восходит к главному проблемному вопросу (От чего зависит выбор одной или двух Н в суффиксах прилагательных?). В сжатом виде микротема представляет собой тезис, который опровергается / обосновывается. Так, в приведенном примере основной части объяснения можно выделить две микротемы: правописание отыменных и правописание отглагольных прилагательных.

В завершение педагог приглашает школьников принять участие в дальнейшем обсуждении вопроса. При этом он возвращается к заданию, которое было сформулировано в начале объяснительной речи.

Таким образом, одним из движущих элементов внутренней структуры проблемного «слова учителя» является так называемое «логическое образование» (Л.В. Славгородская), с помощью которого обнаруживается противоречие научно-учебной информации. «Такие познавательные «ловушки» ‑ пишет О.В. Гордеева, ‑ выступают опорными звеньями в интеллектуальном поиске и раскрытии темы лекции. Они создаются следующими способами: а) столкновением противоположных мнений (ученых, писателей, биографов и пр., а также самих школьников); б) сопоставлением фактов (языковых, биографических, исторических и пр.); в) неожиданными поворотами в экскурсе истории изучения литературоведческих, лингвистических понятий; г) постановкой гипотезы и др. [Гордеева 2003: 13]

Часто «слово учителя» материализуется в поликодовом тексте. Поликодовыми компонентами могут выступать: а) лингвистические примеры, записанные на доске; б) таблицы, схемы, опорные конспекты; в) художественные иллюстрации; г) аудио- и видеоматериалы; д) различные предметы; е) компьютерные программы. Они подчеркивают логику этапов интеллектуального поиска, придают фактическому материалу наглядность. Как правило, поликодовый структурно-смысловой фрагмент вводится в объяснительную речь с помощью метаречевых жанров (например: «Рассмотрим внимательно…», «Обратите внимание на…» «Смотрим…», «Вот, например, …» и др.).

4. Беседа имеет различные виды в зависимости от учебной задачи: она может быть сообщающей, эвристической, воспроизводящей, обобщающей. Беседа на этапе проверки домашнего задания и актуализации опорных знаний получила в педагогике название «опрос». Нужно отметить, что в средней школе нет только обучающих и только контролирующих диалогических жанров: они совмещают обе функции.

Сообщающая беседа представляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающееся постановкой цели и завершающееся выводами. Опираясь на имеющиеся у школьников знания, учитель с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового и к выводам, обобщениям. Беседа содержит вопросы и задания, цель которых – обучение анализу готового языкового материала, предназначенного для анализа; учащиеся не изменяют его и не создают на его основе новый: это лишь повторение того, что уже создано; осуществляется анализ готового материала по известному образцу. Таким образом, осуществляется руководство репродуктивной деятельностью учащихся: освоенные знания и навыки применяются в аналогичных условиях – на аналогичном языковом материале.

Итак, вы назвали основные признаки определенно-личного односоставного предложения. Это формы 1 и 2 лица глагола, настоящее-будущее время, изъявительное или повелительное наклонение. А сейчас мы определим основные признаки неопределенно-личных предложений.

‑ Как вы думаете, почему эти предложения так названы? ‑ Потому что неизвестно, кто говорит. ‑ Да, деятель, субъект есть, но он неизвестен. В двусоставных предложениях такой деятель обозначается с помощью неопределенных местоимений (кто-то, кое-кто и т. д.) или с помощью существительных со значением неизвестного лица. Но в односоставных предложениях подлежащего нет и показателем неопределенности является форма глагола.

‑ Сейчас вы прочитаете ряд предложений. Вам нужно будет найти главный член каждого предложения и определить способ его выражения.

‑ (После чтения предложений) Какая грамматическая форма глагола объединяет все предложения? – Множественное число глагола. ‑ Правильно, форма множественного числа. Это главный признак.

‑ Назовите другие признаки. – Прошедшее время. – И настоящее время.‑ Молодцы. Это формы прошедшего и настоящего времени.

‑ В форме какого лица стоят глаголы настоящего времени? – Третьего лица. ‑ Да, в форме третьего лица.

‑ ‑ А теперь дайте определение: что же такое неопределенно-личное предложение. – Неопределенно-личное предложение стоит в форме настоящего и прошедшего времени третьего лица. – Какая часть речи в форме третьего лица? – Глагол. Сказуемое. – Да, глагол в роли главного члена предложения. А разве глаголы прошедшего времени изменяются по лицам? – Нет. ‑ Давайте уточним формулировку. В каком числе стоят глаголы в неопределенно-личном предложении? – Да, во множественном. Дайте определение еще раз. Саша. – Неопределенно-личные предложения имеют глагол множественного числа в прошедшем времени и настоящем времени третьего лица. ‑ Сравним наше определение с текстом учебника (Читается дефиниция в учебнике).

‑ Как вы думаете, в чем же различие определенно-личных и неопределенно-личных предложений? ‑ В определенно-личном предложении лицо известно, а в неопределенно-личном – нет. – В определенно-личном глагол стоит в форме 1 или 2 лица, а в неопределенно-личном – з лица или прошедшего времени. – Точнее. Какого числа? ‑ Множественного числа. ‑ Итак, разница между неопределенно-личными и определенно-личными предложениями в их значении и способах выражения. Если определенно-личные предложения называют самого говорящего или собеседника и выражают эти значения с помощью 1 или 2 лица глагола, то неопределенно-личные предложения называют неопределенное, незнакомое говорящему лицо, и оно выражается с помощью глаголов множественного числа прошедшего времени или настоящего времени третьего лица.

Эвристическая беседа организуется с помощью специально подобранных вопросов учителя, подводящих учащихся к самостоятельному открытию нового на основе анализа языка, выполнения определенных операций, проведения эксперимента. Школьники на основе своего опыта, ранее полученных знаний выводят новые понятия, формулируют определения и правила. Таким образом, в результате эвристической беседы организуется прогностическая их деятельность.

Перед ее началом учитель называет условие проблемной задачи, а также приведенные в ней вопросы и задания, уточняет и поясняет проблему. В ходе обучения педагог формулирует одну или несколько проблемных задач, используя РЖ «переформулирования проблемы», который предполагает разложение сложной проблемы на подпроблемы и представление ее в виде более простых вопросов. Решение задачи, т. е. переформулированной учебной проблемы, учитель начинает с ее предъявления учащимся (первый этап). Затем следует анализ ее условия и вопроса, т. е. выясняется, что в условии задачи ученикам известно, а что нет. Путем наблюдения учащиеся с помощью педагога проясняют то известное, что включено в условие задачи. Неизвестное, искомое определяется вопросом Почему? Анализ условия задачи составляет второй этап ее решения. Третий этап – организация наблюдения учащихся над демонстрацией опыта на иллюстрацию проблемы учителем, высказывание предположений: может быть… . Четвертый этап – высказанное предположение проверяется наблюдением. Наконец, убедив адресата в правильности предположения, догадки, учитель дает окончательный ответ (или предлагает учащимся сопоставить свои выводы с выводами учебника) – пятый этап решения.

Возможен другой вариант. Первый этап – предъявление проблемной задачи (переформулированной учебной проблемы). Второй этап – цикл вопросов, цель которых ‑ анализ условия проблемной задачи, т. е. выявление известного, искомого и обнаружение содержащегося в ней противоречия (возникновение проблемной ситуации). Третий этап – формулирование гипотезы, предполагаемого ответа, т. е. догадки о взаимооотношениях между искомым и известным. Ответ ‑ решение задачи. Четвертый этап – проверка гипотезы (организация наблюдения, сравнения). Доказательство правильности ответа. Пятый этап – формулировка окончательного ответа (решение задачи). Таким образом, в ходе организации эвристической беседы учитель может использовать индукцию и дедукцию, причем первая преобладает.

Обобщающая беседа. Основная цель – обобщение знаний и умений школьников по теме урока или цикла уроков; подведение итогов урока, анализ учебной работы обучаемых. Итоговую беседу можно отнести и к организующим, и к контролирующим ДЖ. Используется на уроках обобщающего повторения (любой этап) и на уроках изучения нового материала и его закрепления (этап подведения итогов урока).

Обобщение – это выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов. Различают обобщения понятийные, тематические, межпредметные и т. д. У каждого вида обобщения есть свои особенности, но всегда осуществляется движение мысли от единичного к общему, так как обобщенная информация удобнее для запоминания и использования.

В обобщающей беседе обычно используются следующие логические операции:

· Понятийное обобщение:

выделение общих признаков;

выделение существенных признаков;

обобщение по противопоставлению.

· Обобщение на уровне понятий второго рода:

объединение понятий;

использование аналогий.

· Тематическое обобщение с использованием:

одномерной классификации;

двухмерной классификации (таблиц);

многомерной классификации (описательной);

структурно-логических схем.

· Обобщения межтематические и межпредметные.

В уроках обобщающего типа вопросы носят как репродуктивный, так и проблемный характер.

В качестве примера приведем обобщающую беседу на уроке-обобщении «Части речи» в 9 классе: Можно ли определить слово как часть речи только по вопросу? – Нет. ‑ Почему? – Потому что на один вопрос могут отвечать несколько частей речи. ‑ Какой признак лежит в основе деления всех частей речи на самостоятельные и служебные? ‑ Является ли членом предложения. ‑ На какие три группы делятся все самостоятельные (знаменательные) части речи?‑ Глагольные, именные и наречные. ‑ Назовите именные части речи. Что у них общего и в чем различие? – Существительное, прилагательное, числительное и местоимение. Они склоняются. ‑ Какие части речи входят глагольную группу? На основании каких признаков? Назовите постоянные признаки глагола и его форм и т. д. Завершается эта беседа проблемной задачей: определить части речи в знаменитой фразе Л.В. Щербы Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.

Вопросы в обобщающей беседе при подведении итогов урока носят, как правило, репродуктивный характер. Этапы «подведение итогов урока» и «домашнее задание» нередко совпадают или перерастают один в другой. Это происходит в том случае, когда итоговая беседа включает в себя элементы инструктажа.

Воспроизводящая беседа. Ее цель – проверить уровень понимания учебного материала, изложенного учителем при объяснении (на этапе первичного закрепления нового материала). Педагог учитывает, какие понятия и нормы изучались с использованием определений и правил; в каких случаях понятие формируется у учащихся через непосредственное прикрепление термина к соответствующим фактам языка; что вводится в память учащихся описательно, через указание на основные признаки данной языковой категории; какой материал подается путем классификации, расчленения разновидностей той или иной языковой единицы; что предлагается запомнить в словарном порядке. В соответствии с этим формулируются вопросы и задания к беседе. Например, правомерны вопросы «Какие ты знаешь звуки речи?» (но не «Что называется звуками речи?» или «Что такое звуки речи?») или «На какие группы по значению делятся сочиительные союзы?» (но не «Что такое сочинительные союзы?» или «Какие союзы называются разделительными?»).

Как правило, вопросы носят репродуктивный или частично-поисковый характер, что обусловлено данным этапом формирования умственных действий. Вопросы учителя направлены на выявление взаимосвязей между представлениями, понятиями, а также уяснение характера взаимосвязей. Чем больше связей удалось реализовать на уроке, тем выше идет кривая забывания, тем больше уровень остаточных знаний ученика. Все связи на уроке реализовать невозможно – это приведет не к пониманию, а зубрежке. Поэтому учитель выделяет главное в учебной информации, ограничивается наиболее важными взаимосвязями. Отсюда в беседу на данном этапе урока включается следующая иерархия вопросов:

· сначала вопросы, отражающие причинно-следственные связи; обычно они начинаются со слов зачем и почему;

· затем вопросы, связанные с содержанием – Что это…? Из чего состоит…? Частью чего является…? Какими признаками обладает…?

· затем вопросы, связанные с действием и способами его осуществления: Как…? Каким образом…?

· и, наконец, вопросы, касающиеся условий выполнения действий, протекания явлений [Зайцева 1999: 21-22].

Приведем пример такой беседы. Тема урока – «Однокоренные слова и формы одного и того же слова».

‑ Сейчас проверим, как вы усвоили новую тему. Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите. – Приставки и суффиксы. – Почему? Приведите примеры. – Например, дом и домик. Домик – это маленький дом, новое слово. Оно образовано с помощью суффикса –ИК. – Ты, Аня! – Бежал→ прибежал. Новое слово образовано с помощью приставки ПРИ-. Обозначает конец действия. – Хорошо. ‑ Как вы понимаете выражение «образует новые слова»? Докажите, что слова книга и книжный являются однокоренными, а книга – книгой ‑ формами одного и того же слова. – Книга – это существительное. Книжный – прилагательное, т. е. єто разніе части речи. Книгой – тв. п. существительного книга. Значит, єто одно слово, но в ранніх падежах. – Хорошо. Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочетании и предложении». – С помощью окончаний слова объединяются. – В целом верно. От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколько форм этого же слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова принимают участие в образовании новых слов, а какие – в образовании форм слова.

Учебная дискуссия. Дискуссия является основным дискурсивным жанром урока-семинара. Это коммуникативное событие состоит из следующих этапов:

· выступление основного докладчика, в задачу которого входит анализ основных точек зрения на данную проблему, выдвижение собственной гипотезы и ее обоснование;

· выступления содокладчиков, задача которых – показать свое видение проблемы и назвать способы ее решения;

· прения по докладу и содокладам;

· выработка решения проблемы; обобщение результатов.

Разновидностью учебной дискуссии являются дебаты. Обсуждение ведут лишь два учащихся, каждый из которых высказывает свое мнение. Школьники делятся на две группы: команду «за» и команду «против» (или одна группа изыскивает аргументы в поддержку одного из участников дебатов, а другая соответственно анализирует и обобщает всё, что способствовало бы успеху выступления второго участника). Устанавливаются определенные правила ведения дебатов. Например, каждый член команды («группы поддержки») имеет право задать не более одного вопроса; выступить с аргументацией своей точки зрения (не более 2 минут) и т. д.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 4.2.1. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса