ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса

Адресатность и интерпретируемость – две стороны одного процесса. По мнению В.И. Карасика, интерпретируемость является системообразующим признаком текста/дискурса как продукта сообщения [Карасик 2002: 114].

Она может быть характеризована как соответствие представления сообщения оригиналу. Интерпретируемость предполагает возможность объяснения содержания текста, организации его восприятия, понимания, декодирования и интерпретации (об этом речь шла ранее).

Способность же адресата понимать и интерпретировать высказывание, текст, направленная на успешность и эффективность общения, описывается в научной литературе как интерпретанта [Селиванова 2006: 188].

Учебно-педагогический дискурс (УПД) – это семиотический процесс, т. е. процесс производства и интерпретации учебных текстов как макрознаков. Процесс семиозиса имеет, Ч.П. Пирсу, три позиции: 1) репрезентамен, т. е. знак (текст), замещающий объект; 2) ментальный образ этого объекта, предрасположение интерпретатора к реакции на знак – интерпретанта и 3) референт (сам объект). «Интерпретанта ‑ это иной способ представления того же самого объекта это не интерпретатор это то, благодаря чему знак значит даже в отсутствие интерпретатора» [Эко 1998: 67]. Фактически интерпретанта – это смысл текста, вызывающий определенную реакцию субъекта. Она отражает отношение создаваемого, реагирующего текста к исходному и по-разному представлена в учебно-научных и дидактических текстах.

«Эффектом» понимания/непонимания конверсационного (диалогового) текста обычно выступает реакция школьника. Так, на замечание педагога учащийся отвечает своим текстом: Это не я подсказывал. Почему всегда я виноват? (эмоциональная интерпретанта) и т. д. Реакцией может быть не текст, а действие, поступок (акциональная, энергетическая интерпретанта): идет к доске, убирает посторонний предмет со стола и пр. Во всех этих случаях результат понимания или непонимания объективирован и доступен наблюдению, в то время как сам психический процесс от наблюдателя скрыт.

В качестве основы понимания эксплицируются интенции, ситуативный контекст, постулаты общения и пр.

Сутью интерпретанты в учебно-научном тексте выступает замещение исходного знака стоящим за ним в некотором отношении эквивалентности другим знаком (знак за знак). В качестве основы понимания выступает мыслительная деятельность. Она включает перевод, истолкование, концептуализацию отношения знак/объект в последующем знаке (например, объяснение значения данного слова с помощью словарной статьи или этимологической справки). Интерпретанта стереотипична, репродуктивна, несмотря на то, что в ней присутствуют элементы субъективного творчества, и отражает содержание (не смысл!) исходного учебно-научного текста. Заметим в этой связи, что под содержанием учебных (УТ) и конверсационных (интерактивных) текстов мы подразумеваем мыслительное образование, соответствующее непосредственному результату понимания; оно существует в виде информации, возбуждаемой в интеллекте непосредственно под воздействием совокупности языковых средств, составляющих данный текст, а также дополнительной информации, привлекаемой для понимания этого сообщения [Новиков 1983]. Эмоциональные, оценочные, субъективные и прагматические компоненты, сопровождающие процесс понимания и осмысления речевого произведения, сюда не входят: они принадлежат смыслу. Смысл – это то, что отражает наличную действительность [Жинкин 1982: 131]. В учебно-научных текстах по лингвистике основное содержание и смысл нередко совпадают.

Интерпретанта в УПД имеет уровневую структуру и зависит от степени понимания исходного УТ учащимися.

Первый, логико-референционный, уровень включает «смысловые вехи», субъекты сообщения, предикативные связи между ними, обобщение смысловых связей на основе их иерархизации. В реагирующем тексте учащегося отражен процесс первичной обработки учебной информации. Логическая интерпретанта наиболее отчетливо проявляется в созданных учащимися развернутых планах ответа, опорных конспектах и др. Все они предельно лаконично структурируют содержание исходного УТ.

Заметим, что простое воспроизведение учебного текста учащимся не свидетельствует о понимании. Интерпретанта содержится лишь в новом, самостоятельном тексте, построенном на основе исходного. Учащийся демонстрирует то, как он овладел значениями текста (предметным содержанием). В то же время вопрос о понимании учащимся смыслов УТ остается открытым, т. к. смысл текста зависит от окружающего контекста (диалогических отношений с другими текстами, раскрывающими, например, одну тему учебного материала и уже сформировавшими познавательные ожидания школьника).

Второй уровень – уровень «комментария» (по С.А. Васильеву). Комментарий – это своего рода ответная реплика понимающего: учащийся и отвечает на вопросы, порождаемые исходным текстом, и сам ставит вопросы, ищет на них ответы в оригинальном тексте. Новый комментирующий текст не только проясняет смысл исходного, но заключает в себе новые смыслы, возникшие при соприкосновении с другими текстами, даже просто «с вопросом во внутренней речи понимающего» (М.М. Бахтин). В таком тексте уже есть элементы оценки, но они носят неявный, спорадический характер. Так, выступая на уроке-семинаре, старшеклассник характеризует авторскую позицию того или иного исследователя по отношению к предшественникам (традиции), возможным оппонентам, различным системам взглядов, т. е. определяет диалогические отношения и связи текста, формирующие и актуализирующие его смысл. Интертекстуальные элементы присутствуют в тексте в виде «своего-чужого» слова, ссылки на авторитеты, полемики с оппонентами, цитаты и т. д. Таким образом, по существу своему понимаемый текст оказывается включенным в непрерывную культурную деятельность и не может быть изучен иначе, как звено в цепи.

Уровень комментария мы видим в текстах, порождаемых на уроках русского языка в ходе анализа языковых явлений (при выполнении аналитических и аналитико-синтетических упражнений): ПЕЧЁННАЯ В ЗОЛЕ КАРТОШКА. Слово ПЕЧЕННАЯ пишем с двумя буквами НН. Это причастие с зависимыми словами: ПЕЧЕННАЯ (как?) в золе.

ТУШЕНАЯ РЫБА. Слово ТУШЁНАЯ пишем с одной буквой Н, потому что здесь нет зависимых слов, без приставки, образовано от глагола несовершенного вида. В текст комментария учащегося уместно включен интертекст ‑ фрагменты орфографического правила учебника, что свидетельствует об активном понимании исходного УТ (учебника), помещенного в новую эпистемическую ситуацию.

Проблемный уровень характерен для вторичных текстов, порожденных учащимися в условиях противоречия (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), которое вызывает эмоциональное переживание (удивление, затруднение), например: Чем является -ть в инфинитиве: суффиксом или окончанием? Или: В науке морфемы трактуются как значимые части слова. Как вы думаете, почему? Обоснуйте ответ, взяв в качестве примеров слова тигрёнок, лисёнок, бусинка. Во встречном тексте истолкования фиксируются результаты работы «понимающего» сознания: выявляются скрытые предпосылки, которые нуждаются в расшифровке, происходит выдвижение и проверка гипотез, а затем – открытие (понимание) нового знания. Оценочные моменты здесь представлены отчетливо, являясь непосредственным следствием диалогической природы самого понимания. В свое время М.М. Бахтин настойчиво подчеркивал, что ответное понимание – согласие, несогласие, сомнение, подтверждение и т. д. – всегда включает в себя оценку.

Четвертый, креативный, уровень предполагает создание текста, отличающегося от исходного жанром, стилем, типом текста при тождестве референта (референтной ситуации). Это может быть сочинение на лингвистическую тему, эссе и т. д.

На первых четырех уровнях в центре внимания остается исходный текст, который учащийся должен понять и представить его смысл в виде нового текста, отражающего степень понимания. «На методологическом уровне происходит перемещение акцентов с текста на методологию его анализа и понимания» [Васильев 1988: 195]. Интерпретанта предстает как высказанная рефлексия, формирующая контроль и оценку. С помощью рефлексии осуществляется осмысление, как минимум, трех сторон познавательной деятельности учащегося: 1) практической (Что сделано? Что является главным результатом?), 2) технологической (Каким способом?), 3) мировоззренческой (Зачем я это делаю? Соответствует ли полученный результат поставленным целям? Какие изменения происходят со мной?) и т.

д. Как правило, тексты-рефлексии порождаются при подведении итогов учебного занятия (цикла занятий). Так, завершая изучение темы «Правописание Ь в разных частях речи», ученики пишут словарный диктант, распределяя слова в три столбика:

1) знаю, почему надо писать Ь,

2) знаю, почему Ь писать не надо,

3) не знаю, надо писать Ь или нет.

Содержанием дидактического текста, обычно художественного, становится не только написанное автором, но и то, что получилось в результате совместной работы писателя – учителя – учащегося. В отличие от учебно-научного текста, субъективность восприятия которого нередко сводится к минимуму, художественный текст зиждется на субъективности интерпретации. Чтобы понять художественный текст, учащемуся необходимо владеть полисемией текста, с одной стороны, и полисемией социокультурного контекста – с другой. В процессе учебного занятия учитель нередко «навязывает» адресату свой смысл, свою интерпретанту как «эффект» понимания художественного текста.

Анализ дидактического текста, задача которого ‑ формирование интерпретанты учащихся, как и в случае с учебно-научным лингвистическим текстом, тоже представляет собой уровневую структуру. Как писал М.М. Бахтин, понимание имеет процессуальный характер, двигаясь от узнавания знака, понимания его повторимого, т. е. общепринятого, значения и значения в данном контексте к активно-диалогическому пониманию, спору-согласию, включению знака в диалогический контекст.

Первый уровень – уровень «перевода»: учащийся пересказывает текст «своими словами», как бы переводя его на свой язык. На этом этапе возможны разнообразные герменевтические ситуации (ГС, по В.Г. Байкову), т. е. ситуации непонимания, вызванные неумением учащихся соотносить значение слова с определенным референтом. Причиной может стать незнание значения иноязычных слов, жаргонной и просторечной лексики, слов из территориальных диалектов, терминов, некоторых значений многозначных слов или омонимов и т. д. Задача преподавателя – привлечь внимание школьника к этим явлениям, зафиксировать непонятное в форме вопроса, помочь учащемуся сформулировать собственные вопросы к тексту или по поводу текста, выработать привычку записывать возникающие в процессе работы над текстом любые замечания, соображения, вызванные осмыслением фактов, событий, авторской точки зрения.

Второй уровень – коммуникативно-прагматический. Он «задает семантизацию любых иносказаний, автоматически сводимых к прототипу с помощью спонтанных логических процедур» [Байков 2000: 9], охватывая широкий класс импликатур. Герменевтическая ситуация может быть вызвана нарушениями разнообразных параметров коммуникативного контекста (по Д. Хаймсу): от ложных членений речевой цепи с неопознанными сегментными единицами до тропеизма и косвенных речевых актов. Так, работа над малыми жанрами словесности (пословицами, поговорками, загадками, анекдотами и т. п.) на учебном занятии по русскому языку предполагает не только лексико-грамматический анализ входящих в них языковых единиц, но и исследование заложенного в эти прецедентные высказывания имплицитного смысла. Способность школьника использовать эти жанры в новой ситуации (Придумайте ситуацию, в которой можно было бы употребить пословицу «Как волка ни корми, всё в лес смотрит» ‑ при изучении СПП с придаточными уступки) свидетельствует о наличии соответствующей интерпретанты.

Третий уровень – этнокультурный. Он создается «на почве культурно-фоновых лакун преимущественно в межкультурном (межъязыковом) общении» [Байков, там же] и связан с пониманием российских страноведческих реалий. Причиной герменевтических ситуаций может стать, например, упоминание в художественном произведении исторического события, которое не является для украинских учащихся прецедентным: Смутное время, семибоярщина и т. д. Интерпретанта данного уровня обычно эксплицируется в подготовленных учащимися комментариях, исторических справках, примечаниях и т. д.

Четвертый уровень – историко-филологический. Задача школьника – увидеть «за спиной автора» (Л.И. Новиков) его предшественников и современников, которые присутствуют здесь в виде интертекста: цитат, аллюзий, стилизаций, пародий, эпиграфов и т. д. Реагирующий текст учащегося – истолкование смысла через объяснение намеков, иносказаний, расшифровку символов, вскрытие причинно-следственных связей и т. д., то есть это системное описание авторского замысла в сопоставлении с системой взглядов и ценностей самого интерпретатора.

Пятый уровень – уровень «языковой игры». Школьник включает единицы предшествующих уровней в собственный текст: страна с «многовикторной» политикой; Я пригласил вас, господа, чтобы сообщить пренеприятное известие: к нам едет международная комиссия; облако без штанов, но в шляпе и др.

Таким образом, интерпретанта в УПД – сложное явление, по-разному эксплицированное в разных типах ученических текстов.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса:

  1. СОДЕРЖАНИЕ
  2. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  3. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  4. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  5. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  6. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  7. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  15. 3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД
  16. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  17. ГЛАВА IV. ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  18. 4.2.1. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса
  19. 4.3. Речевые жанры учебно-педагогического дискурса
  20. 4.3.3.2. Побудительные РЖ в учебно-педагогическом дискурсе