<<
>>

1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе

Педагогический дискурс начал планомерно изучаться во второй половине ХХ в. в связи с общей антропоцентрической направленностью лингвистических исследований.

1. К середине 60-х годов ХХ в. сложилось особое направление прикладной лингвистики (M.A.

Halliday, M. Stubbs, J.W. Oller и др.) –«лингвистика образования», или «педагогическая лингвистика» (Educational Linguisics). Утилитарная цель данных исследований ‑ выработать для учителя любой специальности некоторый объем систематизированных знаний о языке и речи и основные (базовые) умения самостоятельно анализировать лингвистические явления в целях оптимизации общения с учениками: «учитель должен делать правильные вещи, делать их на верных основаниях, осознавать,.зачем и как он их делает, и уметь объяснить это другим» [Stubbs 1988: 6]. Здесь имеются в виду «речевые поступки» ‑ в соответствии с принципами лингвистической философии оксфордской школы 60-х годов «слово есть дело». В частности, в речи педагогов выделяются различные сигналы управления совместной деятельностью учащихся: 1) привлечение внимания (Now, don’t start now, just listen), 2) контроль объема речи (Anything else you can say about it?), 3) контроль понимания (Do you understand, Stevie?), 4) резюмирование (Well, what I am trying to say is…), 5) дефинирование (“incarnate” – that means “in the flash”), 6) направление изложения (That’s getting near it), 7) корректировка (Teacher: David, what’s the meaning of “paramount”? Pupil: Important. Teacher: Yes, more than that, all-important). 8) выделение тем (Well, that’s another big subject) [Stubbs 1983: 51-53].

Были предложены некоторые «модели языка», специально адресованные педагогам и, по мнению авторов, реально полезные для учителя в его профессиональной деятельности. В частности, речь шла о «модели ожиданий», основанной на понятии эспектации, которая должна быть заложена во все тексты для чтения ребенка: чтение представляет собой «психолингвистическую игру в отгадки» ‑ начальные фрагменты текста формируют, как правило, набор наиболее общих ожиданий, который затем, в процессе продвижения по тексту суживается, постоянно пополняясь все более частными экспектациями, оправдывающимися при дальнейшем чтении. Аналогично рассматривалось и понимание в процессе слушания. Таким образом, внимание «педагогической лингвистики» было сфокусировано прежде всего на понимании как успешном обмене информацией, причем в первую очередь понятийной.

В 70-80 г.г. ХХ в. педагогическая лингвистика занималась такими проблемами, как взаимоотношение речи и обучения, особенности детской речи, развитие речи ребенка и т. п. Особое внимание уделялось проблемам слушания и анализа «устной речевой продукции» учеников. Альтернативные модели для учителя должны быть, по мнению теоретиков «педагогической лингвистики», и семантически обоснованными, т. е. предполагать возможность раскрытия многочисленных значений одного и того же высказывания, т. е. представлять высказывания как речевые действия, поступки (речевые акты). Педагогически релевантная модель речевой деятельности (language) должна была четко отграничивать структурный (формальный) аспект речи от смыслового (семантического) и деятельностного (понятия речевого акта или иллокутивной силы высказываний).

Постулировалась необходимость модели, отражающей закономерность следования высказывания в дискурсе [Stubbs 1988: 144-150].

Понятие «педагогический дискурс» появилось в 70-е годы ХХ в., когда он стал частной областью общего дискурс-анализа (Дж. Синклер, М. Култхард и др.). Он описывался как ситуативно и социально обусловленная речевая деятельность. Изучая речевое взаимодействие учеников и учителей на уроках, Джон Синклер и Малколм Култхард пытались найти ответы на вопросы о том, как связаны соседние высказывания в потоке речи, кто и как управляет ходом общения, как меняются роли говорящего и слушающего, как вводятся новые темы и как заканчиваются старые, как, какими языковыми данными можно доказать существование единиц, превосходящих высказывание, и т. д.

Основной целью исследований был лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика на уроке в классе. Основные проблемы – 1) изучение «функций высказываний» (утверждение, вопрос, ответ, команда и т. д.) и способов их интерпретации; 2) последовательность появления высказываний разных функциональных типов; 3) способы, средства и порядок введения «тем»; закономерности развития тематической структуры дискурса на уроке; 4) «право» говорящих на речь: кем и как оно определяется, как реализуется. Для описания структуры педагогического дискурса (построения дескриптивной модели) Дж. Синклер и Р. Кулхард использовали уровневую шкалу, аналогичную уровневой организации языка: урок, взаимодействие («трансакция»), «обмен», «акт» [Sinclair, Coulthard 1975].

Преемницей педагогической лингвистики в странах СНГ стала педагогическая риторика (А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Антонова, О.В. Филиппова, А.А. Мурашов, В.Ф. Русецкий, Н.А. Антонова и др.). Педагогический дискурс здесь рассматривается как процесс речевого поведения учителя на уроке. Он складывается из а) вербального поведения, б) акустического поведения (громкость, высота тона, интонирование, темп, паузирование, ритм); в) кинесического поведения (жесты, мимика, поза); г) пространственного поведения (проксемика, знаковое использование пространства при речевом поведении). К вербальным единицам речевого поведения учителя на уроке исследователи относят речевой акт, речевой шаг и речевой цикл. Минимальной единицей дискурса является речевой акт. Речевые акты объединяются в речевые шаги (move), приблизительно соответствующие репликам в диалоге. В потоке устной диалогической речи границы речевого шага обычно совпадают с границами интонационной группы (фразы). Речевой шаг (РШ) входит как составной элемент (единица) в единицы речевого общения – речевые события. Минимальным речевым событием А.К. Михальская (вслед за Дж. Синклером и Р. Кулхардом) считает речевой цикл (cycle, exhange), простейшим из которых можно считать вопросно-ответную диаду. В педагогическом дискурсе, по ее мнению, чаще всего встречаются «обучающие» речевые циклы, состоящие из трех речевых шагов:

1) П. Кто скажет, чем звук отличается от буквы? Ну! Скорее! Петя, вспомнил? Это РШ «инициирующий», или «начальный», ‑ т. е. открывающий цикл. Он остоит из следующих речевых актов: 1) – «вызов» (вопрос, требующий речевого ответа); 2) – «ускорители» ‑ РА, увеличивающие темп речевого взаимодействия (Ну! Скорее!); 3) – РА, предоставляющий право речи для ответа конкретному ученику.

2) У. Букву мы пишем и читаем, а звук слышим и произносим. Это второй элемент цикла – РШ «ответ», т. е. речевой ответ на «вызов».

3) П. Так. Хорошо. Молодец, Петя. Это РШ «обратная связь». а нем данный речевой цикл заканчивается. Элементы «обратной связи»: речевой акт «прием» («Так») и кивок головы ‑ показывают, что ответ услышан) + речевой акт «оценка» («Хорошо». Молодец») [Михальская 198: 386].

Речевые циклы объединяются в единицы речевого общения более высокого уровня, целостность которых определяется тематической организацией и тематическим членением дискурса.

Анализ педагогического дискурса, по мнению А.К. Михальской, «является основой для решения таких проблем педагогической этолингвистики (этология – наука о поведении), как интерпретация и взаимопонимание, оптимальное использование коммуникативно-речевых педагогических стратегий, тактик, стилей, функций и средств непрямого информирования и др., а в целом – для решения ключевой проблемы отечественной педагогической риторики – нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала – гармонизирующего педагогического диалога» [там же: 389].

На точку зрения А.К. Михальской опирается В.Б. Черник: «Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, кинесического поведения, пространственного поведения. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельностный подход). В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других – подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности» [Черник 2002: 16].

Таким образом, в педагогической этолингвистике (риторике) дискурс рассматривается как процесс речевого поведения учителя в рамках учебной ситуации (урока).

2. G. Cannella, A. Block, J. Silin и другие исследователи считают, что коммуникативное взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой всегда происходит на фоне более широкого социального контекста, в частности, текущей социальной-политической обстановки и состояния общества. Этот контекст определяет «правила игры» для данного дискурса: в том числе, степень защиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д. Образовательный дискурс рассматривается ими на двух уровнях: микроуровне (школьный класс, студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т.п.) и макроуровне (требует участия больших социальных групп населения, полемизирующих по поводу общественно значимых событий, как например, проведение реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию). Образовательный дискурс, по мнению исследователей, необходимо рассматривать как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейших вопросов, механизмов и этапов реформы образования в той или иной стране. Тематика образовательного дискурса может быть самой разной, в том числе затрагивающей вклад современного школьного образования в развитие экономики или национального языка, соотношение платного и бесплатного образования, коррупции и взяточничества в системе среднего и высшего образования (особенно острой и часто обсуждаемой темой являются денежные поборы с родителей, их справедливость и размеры), распространенность дискриминационных практик и насилия на этнической почве, школьные нагрузки на учителей и подростков, отставание школьного обучения от вузовских требований, общественный контроль и реформа содержания школьного гуманитарного образования, качество школьных учебников и программ.

Образовательный дискурс предполагает коммуникацию не только учителей и школьников, но и образовательных учреждений со своими потребителями. «Наличие рынка образовательных услуг влечет за собой потребность в рекламе и «паблик рилейшнз» у образовательных учреждений. Набор в вуз, встречи с будущими студентами, профориентация, консультационные услуги, тестирование – вот ряд направлений работы образовательных учреждений со своими потребителями» [Кашкин 2003: 58].

По мнению О.П. Богатыревой, образовательный дискурс (применительно к изучению иностранного языка) представляет собой:

1) учебный курс, вбирающий в себя всё потенциальное текстовое и дискурсивное наполнение программы учебной деятельности в рамках УМК;

2) учебную программу;

3) учебное занятие;

4) учебный текст-объект, вводимый в поле лингвометодических операций в целях получения учебной интерпретации;

5) учебные тексты-инструкции, в частности: объяснение, задание, справка (комментарии к тексту-объекту или его элементам, грамматические сведения, лексические ресурсы и т. д.);

6) учебный эпитекст учащегося – текст-интерпретация (производимый учащимся эпитекст – текст по поводу текста, «текст-имитация» в подражательной концепции обучения языку или рационально построенный по схемам изучаемого языка и освоенных текстов-объектов текст-актуализация, выступающий объектом учебной интериоризации и оценки [Богатырева 2006].

Образовательный дискурс не ограничивается лишь учебной коммуникацией. Н.С. Остражкова включает в него профессиональное общение теоретиков-исследователей, педагогов-практиков и обучающихся в устной и письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой. В соответствии с определенной областью функционирования она подразделяет педагогический (т. е. образовательный – А.Г.) дискурс на подвиды: дидактический, академический, публицистический, специализирующий и специальный. «Дидактический педагогический дискурс представляет собой устную форму коммуникации между преподавателем и обучающимися в процессе обучения на занятии. Академический педагогический дискурс объединяет научные труды, учебники и учебные пособия по педагогике и методике, монографии (т. е. письменные формы педагогической коммуникации), лекции по педагогике или методике преподавания (устные формы). Публицистический педагогический дискурс охватывает статьи в периодических изданиях, рассматривающих бытовые проблемы в области преподавания (условия обучения, оплата труда преподавателей и пр.). Вид педагогического дискурса, агентами которого являются обучающиеся и их родители (воспитатели), можно назвать социализирующим. Педагогический дискурс, функционирующий в пределах различных отраслей наук, применяющих достижения педагогической науки (психология, криминалистика, медицина и пр.), определяется автором как специальный» [Остражкова 2004: 8].

Тексты, включенные в образовательный дискурс, взаимодействуя, образуют некую культурно-историческую целостность, которую можно назвать образовательным сверхтекстом. Каждый конкретный текст является составной частью сверхтекста. Сверхтекст выступает как «совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и ситуативно, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата, с особыми критериями нормального / анормального» [Купина, Битенская 1994: 215]; «ряд отмеченных ассоциативно-смысловой общностью в сферах автора, кода, контекстов, адресата автономных словесных текстов, которые в культурной практике актуально или потенциально предстают в качестве интегративного (целостно-единого) динамического, многомерного, концептуально-семантического образования» [Лошаков 2007].

Сверхтекст, обусловленный целями и задачами подготовки подрастающего поколения к тому или иному виду общественной деятельности, представляет собой целостную структуру, состоящую из конкретных образовательных текстов, в качестве которых могут выступать педагогические концепции, учебные предметы, циклы, их методико-программное обеспечение, планы, учебные пособия и пр. В сверхтексте возникает система иерархического соподчинения, которая приводит к появлению новых свойств и закономерностей как данного текста, так и сверхтекста в целом. Он интегрирует в себе процесс культурно-исторического познания, целенаправленно организованную деятельность по овладению, использованию, применению учащимися в своей жизни разнообразной информации и, благодаря выходу во внетекстовую реальность, дает импульс творчеству, проявлению творческого «я» субъекта.

Сверхтекст в сфере организованного обучения русскому языку – это совокупность учебно-методических комплексов (учебник, методические указания для учителей, дидактический материал, рабочие тетради для учащихся и пр.), созданных авторским коллективом. Ядром комплекса является учебник, который, по мнению И.Я. Лернера, выступает как материализованный хранитель основ социального опыта или его части на уровне учебного материала, подлежащего усвоению новым поколением. Например, главной характеристикой классического учебника считается установка на воспроизводство точно определенной автором, не подлежащей критическому осмыслению со стороны ученика информации. Учебный текст ориентирован на передачу моносмысла, на репродукцию уже готовых сведений. В наше время образование начинает восприниматься не как привнесение в сознание ребенка «чужого» смысла, а как самостоятельная деятельность школьника по созданию нового смысла: не обучение, но совместное культуротворчество учителя и учащегося.

Образовательный дискурс включает набор стереотипов, характерных для современной высшей и средней школы. Прежде всего это «метастереотип», или педагогическая парадигма, которая обеспечивает целостность деятельности участников учебно-педагогической коммуникации, возможность приоритетной концентрации не на всех (в том числе взаимоисключающих), а на каких-либо определенных целях, задачах и направлениях.

В практике современной высшей и средней школы наиболее распространенными являются пять парадигм: ЗУНовская, когнитивная, гуманистическая, прагматическая и парадигма «здравого смысла» [Сергеев 2004].

I. ЗУНовская парадигма («ЗУН» – аббревиатура «знания, умения, навыки»). Ее основной стереотип: главная деятельность школы – передача знаний; главная деятельность обучаемого – получение знаний. Типично ЗУНовский учитель обладает следующими качествами:

· знание своего предмета;

· умение доступно излагать материал;

· знание методики преподавания;

· умение объективно оценивать знания учеников;

Содержательно обучение выстраивается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности школьников; обучающиеся выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, что сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Учащийся за определенный промежуток времени должен получить колоссальное количество информации (ведь во многих школах его рабочий день – это 7-9 уроков плюс факультативные занятия; «профильные» предметы часто дублируют программу первых двух курсов вуза. В конце 20 века стало ясно: в школьном образовании Украины наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью усвоения учеником все возрастающего объема информации.

II. Когнитивная парадигма. Основной стереотип: главное в человеке – мышление; высшая форма мышления – научно-теоретическая; следовательно, высшее призвание школы – развивать научно-теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» в данном случае принципиальной роли не играет, главное – обучение на высоком уровне сложности заданий. Особенность этой парадигмы в том, что она развивает словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым его образную сферу.

III. Прагматическая парадигма – своеобразный «продукт порождения» гуманистической парадигмы в результате ее столкновения с социально-экономической действительностью Украины. Основной стереотип: хорошо только то обучение и воспитание, которое принесет ребенку реальную (материальную или социально-статусную) пользу в будущей жизни. Если гуманистическая парадигма предполагает, что образование должно удовлетворять «все многообразие» потребностей ребенка», то прагматическая парадигма, трезво оценивая реальные потребности, ориентируется на ведущие потребности родителей и их детей (материальные, коммуникативные и социально-статусные), например «Быть необразованным и невоспитанным – невыгодно»; «За образование надо платить», «Вкладывать деньги есть смысл лишь в то, что окупится».

IV. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя – не «формировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Другие стереотипы этой парадигмы:

· ребенок – такой же субъект общения и деятельности, как и учитель (а не объект);

· личную ответственность лучше всего воспитывать в условиях свободного выбора (а не жестко и однозначно по определенному пути);

· единственно успешное обучение основано на внутренней мотивации обучающегося (а не на принуждении).

Личная образовательная программа основана на выявлении персонального интереса ребенка, его персонального вопроса к миру. Подобный вопрос всегда лежит в межпредметной области, не связан с конкретной образовательной дисциплиной. Данная парадигма, основанная на разработках зарубежной психологии, слабо приживается в практике отечественной школы.

V. Парадигма здравого смысла предполагает следующий стереотип: центральным и всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание; образование, обучение и развитие – это лишь составные части или средства формирования личности человека.

ЗУНовская и когнитивная парадигмы в современном обучении преобладают, в то же время с внедрением информационных технологий в преподавании учебных дисциплин всё больше появляется элементов гуманистической парадигмы. Если ранее в традиционной системе образования преподаватель как интерпретатор знаний занимал центральное место, теперь же, в условиях информатизации, это место все более и более принадлежит учащемуся, самостоятельно приобретающему знания из различных источников. В данных условиях преподаватель выступает как координатор, помогая ученику добывать знания и применять их на практике. И главную роль здесь играют методы активного и развивающего обучения, которые направлены на такую организацию образовательного процесса, которая позволяет учащемуся, помимо предметных умений, приобрести (развить) интеллектуальные (нахождение информации, установление связей, анализ и критическое осмысление результата, интерпретация текста и т.д.) и общие (освоение определенных культурных форм, процедур) умения. А это уже, по нашему мнению, движение в сторону компетентностно ориентированного образовательного процесса.

3. Во многих исследованиях педагогический дискурс описывается как «прагматизированная форма учебного текста» (Н.А. Комина). Понятия «текст» и «дискурс» обычно не дифференцируются (см. монографию Н. Турунен).

В некоторых работах педагогический дискурс предстает как совокупность текстов, принадлежащих одному автору (дискурс субъектности): это «такое высказывание или текст, которое обладает педагогическими ценностями, целями и стратегиями» [Бариев 2004: 9]. П.Т. Бариев исследует массивы текстов известных педагогов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.П. Щедровицкого) с тем, чтобы описать элементы субъектности (педагогическая субъектность – свойство выступать субъектом педагогической деятельности, познания, общения) как «видов педагогических дискурсов». Традиционные элементы субъектности : деятельностная самостоятельность (самополагание, функциональное позиционирование, смещение ролевой позиции), познавательная активность (развитие мышления, рефлексии, соответствующей иерархии) и творчество (созидание, взаимодействие, общение) – представлены здесь как серии качеств, ценностных установок воспитания. На основе анализа идиолекта названных выше педагогов как языковых личностей автор делает вывод о том, что самостоятельность характеризует педагогику А.С. Макаренко, активность как развитие рефлексии ‑ главная черта педагогики Г.П. Щедровицкого, творчество как совместная выработка ценностей присуще методическим взглядам В.А. Сухомлинского.

В ряде исследований педагогический дискурс рассматривается как «связный текст в совокупности с экстралингвистически факторами» (Н.Д. Арутюнова). Например, Н.В. Белинова, показывая методику формирования коммуникативных умений у педагогов-воспитателей в ходе создания детской телевизионной передачи, называет дискурсом «сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата, речевую ситуацию), необходимые для понимания текста». Автор исследует «учебно-воспитательный дискурс», который понимается как «форма общения воспитателя с детьми, характеризуемая как лингвистической составляющей (текст), так и экстралингвистическими (прагматическими, психологическими и др.) компонентами. В их числе – знания, интересы, цели, характер коммуникантов» [Белинова 2005: 7-9].

В диссертациях и монографиях Л.В. Цуриковой, Е.В. Столяровой, Г.В. Димовой, С.В. Беспаловой, Н. Турунен, Н.А. Коминой, В. Возневич и др. учебный дискурс (дискурсивное событие) является минимальной дидактической единицей обучения иностранному языку (отправной точкой при выборе лексического, грамматического и прочего учебного материала). Под дискурсивным событием (например, «Приглашение») понимается совокупность коммуникативно значимых, прагматически связанных речевых действий (речевых актов), направленных на достижение общей коммуникативной цели [Цурикова 2002].

В условиях профессиональной коммуникации учебный дискурс (целостное произведение) предстает в своем отношении к участникам общения одномоментно в двух отличающихся друг от друга функционально-содержательных ракурсах: один – для обучающего, другой – для обучаемого. Соответственно, в каждом из ракурсов один и тот же учебный дискурс получает два разных «смысла», но одно функциональное (речеактовое или прагматическое) предназначение. В сфере профессиональной коммуникации (при обучении неродному языку) циркулирует два основных вида дискурса: генеративный, создаваемый и воспринимаемый в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия (дискурс-продукт) и демонстративный, подготовленный заранее для демонстрации употребления языковых единиц различных уровней в качестве эталона реальных речевых произведений (дискурс-образец). Оба типа учебного дискурса – это прежде всего лингвистический объект, который цельнооформлен в плане выражения и коммуникативно автономен в плане содержания.

Е.В. Столярова называет до 10 параметров, которые лежат в основе классификации учебных дискурсов [Столярова 1999: 8]: источники происхождения, наличие или отсутствие типа трансформации, тип прагматической (иллокутивной) переменной, а также форма дискурсной презентации и общения. По источнику происхождения выделяются натуральные дискурсные образования, дискурсы-препараты, препараты-образцы и препараты-демонстраторы. По основным прагматическим функциям классифицируются нарративные (информативные), директивные и смешанные дискурсные образования. По признаку наличие/отсутствие типовых трансформаций исходного (натурального) дискурса выделяются полные, сокращенные, смешанные и адаптированные дискурсные образования. Проанализировав данную диссертацию с точки зрения взаимоотношений дискурса и текста, мы заметили, что понятия «учебный текст» и «учебный дискурс» здесь практически не дифференцируются и употребляются как синонимы.

Г.В. Димова определяет университетский педагогический дискурс как всякий продукт интеракции с вербальной доминантой, «будь то диалог или монолог, устный или письменный, спонтанный или заране подготовленный, но обязательно взятый в своем лингвистическом, текстуальном, социальном и институциональном измерениях. Дискурс одновременно представляет собой текст, выражающий эксплицитные и имплицитные признаки текстуальной организации, и вербальный продукт когнитивной деятельности человека, выработанный через призму ментальных операций, интенционального состояния и других психологических и социальных факторов» [Димова 2004: 7]. Структурная организация университетского педагогического дискурса являет собой, по мнению автора, подразделение на а) магистральный дискурс, реализованный преподавателем во время лекционных занятий; б) дискурс с доминантой контроля, осуществляемый преподавателем в течение контролирующих занятий (зачетов, экзаменов); в) дискурс, продуцируемый на семинарских и практических занятиях в процессе непосредственного взаимодействия. Последний характеризуется как прямо интеракциональный исходя из отличительных характеристик, заключающихся в его реализации преимущественно в режиме четко выраженной обратной связи, определяющей дальнейшую стратегическую организацию дискурса преподавателем.

Университетская педагогическая интеракция представляет собой, по мнению Г.В. Димовой, телеологический медиативный тип институционального взаимодействия комплексного социально-личностного характера, детерминированный вектором передачи знания от ведущего актанта-преподавателя к ведомому актанту-студенту с целью воздействия на концептуальную систему и профессиональное обучение последнего. Процесс продуцирования дискурса представляет собой последовательность: «ориентирование в экстралингвистической ситуации → когнитивное выделение черт, присущих данной ситуации, → необходимые речевые операции коммуникации-репрезентации → (выработка дискурсивных стратегий и тактик) → продуцированные языковые единицы [там же: 8]. Результатом осуществления операции контекстуализации является осознание говорящим таких факторов, как место, время, персональное и социальное окружение, цели, коммуникативные интенции и средства их реализации. Названные факторы представляются как общие, обусловливающие линию дискурсивного поведения в целом.

Аналогичную позицию в понимании дискурса как материализованной в тексте учебной ситуации занимает С.В. Беспалова. Ее монография «Дискурс в лингвистической практике преподавания (немецкий язык)» представляет собой описание коммуникативно-прагматической модели обучения иностранным языкам, которая включает в себя содержательный план (тематико-ситуативный и функциональный аспекты), процессуальный план (интеракциональные, интерактивные и аффективные стратегии) и когнитивный аспект обучающего дискурса. Автор ставит задачу «научить студентов не просто высказываться в форме монологической или диалогической речи по той или иной схеме, но и оперировать теми речевыми действиями, которые необходимы для общения в ситуациях повседневной коммуникации» [Беспалова 2003: 53]. С целью активного включения студентов в дискурс, восприятия его структуры и содержания С.В. Беспалова вводит понятие коммуникативно-прагматической блок-схемы, под которой понимается совокупность знаний о дискурсе и способность их применения в достижении определенных коммуникативных целей с помощью соответствующих стратегий. Блок-схемы отражают то содержание знаний и соответствующих стратегий, которые необходимы обучающемуся при овладении иноязычным дискурсом и в процессе речевого взаимодействия в когнитивной парадигме и с учетом его прагматических составляющих.

Н.А. Комина использует термин «организационный дискурс в учебной ситуации». Это «модель деятельности коммуникантов на иностранном языке по отражению событий, фактов, реалий предметно-референтной ситуации в соответствии с их внутренним миром. Являясь отражением модели коммуникации, учебный дискурс нацелен на овладение обучаемыми механизмами порождения/конструирования речевых произведений на основе речевого опыта и осознанного понимания функционирования языковых средств в процессе коммуникации. Учебный дискурс – это не просто последовательность отдельных речевых произведений или единиц, скрепленных между собой смысловой и формальной связью, но и конструкт потенциальный и актуальный, возможная речевая деятельность (по Л.В. Щербе), отражающая структуру личности коммуниканта, ее мировоззрение (систему мотивов, позиций, взглядов и установок)» [Комина 2004: 85-86]. Учебный текст, включаемый в состав дискурса, предстает в работе «как заготовленный материал в различных видах» [там же: 70].

В. Возневич считает лингводидактический дискурс специфической разновидностью профессионально-дидактического дискурса. «Это учебный дискурс на усваиваемом иностранном языке, направленный на приобретение нескольких видов компетенций: предметной (внеязыковой) и метаязыковой, затем ‑ языково-коммуникативной и собственно дискурсивной. В силу его учебного характера свойственные ему речевые акты/высказывания учащихся являются (в приницпе должны являться!) более или менее естественным самовыражением референциально-пропозиционального содержания, т. е. тем, чего ожидает преподаватель в высказывании; одновременно эти высказывания являются средством и способом приобретения тех компетенций, которые обусловливают всякий дискурс» [Возневич].

Таким образом, названные выше исследователи трактуют учебный дискурс достаточно широко, как «всё, что говорится и пишется в рамках учебной ситуации», а понятия «речь», «текст», «речевая деятельность» нередко отождествляются.

Существует типология подобных дискурсов.

По общему признаку лингвистической организованности дискурсы подразделяются на два основных типа: 1) тексты/дискурсы с жесткой структурой, имеющие высокотипизированное оформление (т. е. строго следуемые по схеме образца или эталона); 2) тексты/дискурсы с мягкой структурой, допускающие значительную вариативность в языковом оформлении (дискурсы-препараторы).

По признаку речевых модусов (способов изложения) выделяются нарративный, дескриптивный (описательный и оценочный), экспликативный (объяснительно-пояснительный) и полемический дискурсы.

По признаку логического содержания называются два классификационных подуровня: подуровень крупных логических форм и подуровень элементарных логических форм (операций), что в реальной коммуникативной практике может коррелировать с общепринятым понятим сверхфразового единства, отдельного высказывания или дискурсивной практики (реплики, шага, речевого действия). Как крупные, так и элементарные формы могут составлять доминирующее логическое содержание (аргументативную цепочку или последовательность) дискурса либо в целом, либо отдельных его частей.

По доминирующему логическому содержанию выделяются рассуждение, доказательство, вывод, определение, атрибуция, импликация, дизъюнкция, конъюнкция.

По признаку предметного или тематического содержания называются дискурсные образования цикла точных наук, естественнонаучного цикла и дискурсы гуманитарного цикла.

По форме речевой презентации дискурсы подразделяются на устные и письменные.

По признаку основных прагматических отношений описывают а) дискурс, предназначенный для аудитории (поздравления, обращения, тосты и пр.); б) дискурс, не предназначенный для аудитории; в) дискурс, отвечающий специфическим запросам аудитории (например, в ситуации обучения маленьких детей).

С точки зрения конкретных прагматических целевых установок называют информирующий (дессигнативный), предписывающий (прескриптивный), ориентирующий (аппрейзитивный) и систематизирующий (формативный) дискурсы.

По типу адекватности выделяются информационно адекватные, валоративно адекватные и селлективно адекватные дискурсы.

И, наконец, по типу адекватности эталонному дискурсу называются семантико-стилистический адекватный дискурс, функционально адекватный дискурс и дизеративно адекватный дискурс.

Эта типология строится с опорой на различные параметры учебного текста, среди которых доминирующую роль играет иллокутивность с учетом прагматических отношений и целевых установок, формы речевой презентации и лингвистической структурированности.

Для учебного текста-дискурса характерны следующие свойства:

‑ тематическая связность: содержание речевого фрагмента (монологического или диалогического) концентрируется вокруг определенной темы, например: профессиограмма современного преподавателя вуза;

‑ ситуативная обусловленность: речевые действия актуализируются в конкретной коммуникативной ситуации, характерной для той или иной коммуникативной сферы (научной, деловой, профессиональной и др.);

‑ динамичность: развитие или даже некоторое изменение темы в условиях одной и той же коммуникативной ситуации; изменение темы может быть спонтанным (чаще всего в устной речи) или постепенным (чаще всего в письменной речи), логически обоснованным и необоснованным, намеренным и ненамеренным; динамичность может проявляться и в смене общей тональности дискурса;

‑ социальная ориентация: в речевых фрагментах актуализируются важнейшие категории социальной коммуникации: коммуникативные роли, коммуникативная установка, ценностная ориентация коммуникантов и социальный статус, например, статусная субординативность и координативность в научной сфере;

‑ неоднородная структурированность — проявляется по многим параметрам функционального и когнитивного аспектов коммуникации благодаря тому, что в дискурсе актуализируются как языковые, так и неязыковые факторы; недискретность: неопределенность границ дискурса как целостного речевого произведения; в отличие от высказывания, дискурс зачастую не обладает выраженной целостностью, законченностью. Однако в содержательном и формальном плане дискурс обладает определёнными признаками целостности. В содержательном плане признаками целостности дискурса являются коммуникативная ситуация и тематическая связность, логичность, последовательность и преемственность. Формальными признаками целостности в устной речи являются невербальные сигналы, обозначающие конец разговора, или паузы, переключающие коммуникантов на другую тему. В письменной форме это выражается красной строкой абзаца [Конецкая 1997:109].

В диссертации В.Д. Калининой учебный дискурс описывается как двукомпонентная структура – лекторский дискурс и студенческий дискурс. Первый реализуется в лекторском варианте учебно-научного текста, или УНТ (первичный текст), второй – в студенческих учебно-научных текстах (вторичные тексты). Последние представляют собой «речевые произведения студентов как скорректированное результирующее отображение-воспроизведение первичного УНТ лекторского дискурса» [Калинина 2002: 3]. Учебный дискурс понимается как процесс перехода языковых характеристик лекторского дискурса в ходе смыслового восприятия субъекта дискурса (реципиента/студента) в речевой процессуальности в языковые характеристики студенческого дискурса. Этот процесс происходит в учебной коммуникации в ходе уяснения-освоения / усвоения-присвоения содержания языковой системности лекторского дискурса в собственно авторский вариант студенческой речи. Учебная коммуникация рассматривается как взаимодействие лекторского и студенческого дискурсных пространств в целенаправленном регистре речевого воздействия. Каждый из компонентов структуры учебного дискурса включает три составляющие: 1) экстралингвистическую (собственно информационную ситуацию), 2) психологическую (коннотативные характеристики акта «учебной коммуникации»), 3) лингвистическую составляющую (учебно-научные тексты с комплексом системных языковых характеристик). Этот подход базируется на широком диалогическом понимании дискурса как «текста в тексте», выявлении вербальных «следов» предтекста (прототекста) во вторичном речевом образовании.

Таким образом, в «текстовых» описаниях дискурса (дискурс=текст) мы обнаружили три исследовательских позиции: 1) дискурс как совокупность текстов, принадлежащих одному автору; 2) дискурс как единица обучения иностранному языку (в том числе русскому как иностранному); 3) дискурс как «текст в тексте».

4. В.И. Карасик [Карасик 1999; 2000; 2004] рассматривает педагогический дискурс как форму «общественной практики», институционально структурируемую сущность, общение в рамках статусно-ролевых отношений. При этом институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность коммуникации между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума. Педагогический дискурс является разновидностью институционального типа дискурса. Исследователь характеризует цели, стратегии и тактики, ценности, дискурсивные формулы и жанры педагогического дискурса. Цель – социализация нового члена общества. Участниками являются учитель и ученик в их различных ипостасях (например, учитель как родитель, школьный или университетский преподаватель, наставник, научный руководитель). Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством основных участников общения (по сравнению с научным дискурсом, где в основу коммуникации положена идея о принципиальном равенстве всех, кто находится в поиске истины. Хронотоп педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика, это учебное заведение, школа, университет, учебная аудитория и специально отведенное время для этого вида общения (урок, лекция, экзамен). Ценности этого дискурса могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, т. е. высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека – превратить ребенка в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и имнений, норм и правил поведения этого общества. В.И. Карасик называет объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. Жанры дискурса, по его мнению, могут исчисляться либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например, цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Подробно характеризуется жанр дефиниции. К числу прецедентных текстов, характерных для педагогического дискурса, исследователь относит школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы и поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником. «Педагогический дискурс, ‑ пишет В.И. Карасик, ‑ является тем коммуникативным пространством, в котором осуществляется институциональное – „текстовое” – насилие, т. е. усвоение определенных текстов предписывается властными институтами. Наиболее распространенной формой осуществления директивного способа текстового насилия является школьная программа» [Карасик 2000: 32].

О.А. Каратанова [Каратанова 2003] понимает под педагогическим дискурсом диалог в ситуации педагогического общения. Он подчиняется определенным нормам, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями. В работе предложена прототипная модель педагогического общения, объясняющая причины нарушений норм обращения в отдельном жанре дискурса – уроке. Данная модель включает доминантную цель (передача знаний) и состоит из этапов: организация общения, объяснение, контроль, завершение общения, которые имеют локальные цели, реализуются посредством определенных стратегий педагогического дискурса (фатической, объясняющей, контролирующей). Разработанная автором схема урока является образцом реализации коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации по отношению к определенному партнеру, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т. е. достижением коммуникативной цели, а также сответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном социальном институте. Автор описывает лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: дает определение понятия «нарушение педагогического дискурса», выявляет причины нарушений и на основании анализа практического материала делает описание возможных вариантов их обнаружения в реальном педагогическом общении.

М.Ю. Олешков трактует дидактический дискурс как семиотический процесс совокупной коммуникативной деятельности взаимодействующих сторон в пределах коммуникативной ситуации, как текущую речевую деятельность, обслуживающую коммуникативную сферу, возникающие в результате этой деятельности и реализуемые в семиотическом пространстве с помощью вербальных и невербальных знаков тексты, имеющие определенную структуру, жанровые особенности и прецедентный тезаурус. [Олешков 2007]. Правда, при этом он характеризует речевую деятельность только одного участника учебного процесса – учителя как авторитарной языковой личности.

Таким образом, в социо- и прагмалингвистических исследованиях педагогический дискурс – это, как правило, коммуникативно-прагматический образец речевого поведения учителя, который осуществляется в сфере организованного обучения и имеет соответствующий набор инвариантных и переменных признаков: социальных норм, отношений, ролей, конвенций, показателей интерактивности и пр. Общение участников учебно-педагогической коммуникации рассматривается как нечто второстепенное и организуется только по инициативе учителя в строгом соответствии с предусмотренным заранее планом урока. Педагог больше всего нацелен на организацию своей деятельности на уроке и на овладение многочисленными приёмами для включения учащихся в свой план, в свой сценарий урока. Обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздействий.

Термины «педагогический дискурс», «учебно-воспитательный дискурс», «университетский педагогический дискурс», «дидактический дискурс», «учебный дискурс», «аудиторный дискурс» и т. п. употребляются, как правило, в четырых значениях: 1) речевое поведение учителя на занятии; 2) комплекс текстов, функционирующих в пределах образовательной сферы; 3) текст как единица обучения иностранному языку; 4) специализированная клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями и ролями партнёров.

Понятия «педагогический», «дидактический», «учебно-воспитательный» дискурс отражают лишь одну сторону учебно-педагогической ситуации – (речевую) деятельность автора учебника или учителя; термин «учебный», как правило, ассоциируется с деятельностью учащихся.

В нашей работе дискурс описывается как целостная, замкнутая коммуникативная ситуация (событие), включающая текст и иные составляющие. Таким событием в сфере организованного обучения является урок. Будучи запечатлен в стенограмме, он может быть рассмотрен как единый текст, обладающий инициирующей (есть автор, организатор данного знакового комплекса), референтной (у текста есть смысл, связанный с темой занятия) и рецептивной (есть гипотетический или реальный адресат) функциями. Фактически текст УПД – это совокупность речевых произведений всех участников коммуникативного события под контролем единой стратегии.

Учебно-педагогический дискурс мы описываем как семиотический процесс формирования и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения. Замкнутость ситуации обеспечивается процессом встречного социального действия коммуникантов, которое стратегически организуется вокруг учебника.

Текст УПД (завершенное сообщение, обладающее собственным содержанием, организованное по одной из абстрактных моделей, существующих в языке и характеризуемое своими отличительными признаками) является результатом синхронизации когнитивных действий коммуникантов, непрерывно взаимодействует с их учебно-методической деятельностью, которая оформляется в когнитивно-коммуникативных стратегиях и динамизирует текстовую систему, включая ее в пространство семиозиса. Каждый из текстов (фрагмент учебника, текст учителя и тексты учащихся) – это особая семиотическая область, поэтому в дискурсе происходит их взаимное приспосабливание. Текст учителя играет при этом интегрирующую роль: вбирает в себя основные элементы языков различных подсистем дискурса и строится на их основе. В то же время он вполне самостоятелен по отношению к другим языкам и обладает своей собственной семиотической организацией.

В УПД отчетливо выделяются следующие виды текстов: учебно-научные (УНТ), дидактические и конверсационные.

Учебно-научный текст имеет следующие особенности:

· соответствие логике программы обучения, которая, в свою очередь, соответствует преподаваемой науке;

· адаптированность, упрощение текста «науки» при переходе к тексту обучения в целях его понимания и в зависимости от «читателя» текста (класс, год обучения, курс);

· последовательное разворачивание контекста (текста) от известного к неизвестному (новому), от простого к сложному, от частного к общему, от посылок к выводам (как правило);

· полнота и глубина рассмотрения материала, описания изучаемого вопроса, реализации процессов или существования объектов рассмотрения и их свойств. На примере рассмотрения некоторого правила – формулировка, формальная запись, примеры действия, границы применимости, гипотезы и др.;

· аранжировка текста вопросами для усвоения и закрепления полученных при чтении учебника или слушании объяснения учителя / преподавателя (только вопросы и задачи превращают информационный текст в учебный);

· избыточность текста: текст, как правило, не сжат и включает в себя эмоционально-воздействующие элементы (сравнения, метафоры, гиперболы), позволяющие «делать своеобразные паузы от напряжения», способствующие фиксации прочитанного в «голове» читателя (примеры, цитаты, факты, исторические экскурсы и др.). Эту же роль играют «картинки» в тексте, дублирующие текст графическими средствами. Таким образом, УТ – обычно поликодовый текст. Помимо вербальных знаков (морфем, слов, предложений) в нем используются пиктографические изображения, шрифтовое выделение, изменение цвета и т. д.

Дидактические тексты – это тексты изучаемой на уроке (русской) лингвокультуры – оригинальные или адаптированные, связанные интертекстуальной прецедентностью. Они используются на занятиях по русскому языку с целью формирования у учащихся социокультурной компетенции и имеют не только образовательные, но и воспитательные функции. Дидактические тексты еще несут в себе следы, «отголоски» естественной коммуникации, но, будучи погруженными в научающую среду, приобретают специфические черты, становясь предметом интерпретации, воспроизводства и образцом для построения вторичных текстов учащихся.

Помимо учебных (УНТ и дидактических) текстов, в УПД функционируют конверсационые (интерактивные) тексты.

Конверсационный текст описывается в научной литературе как устный коммуникат (Д. Брчакова), спонтанно возникающий коммуникат (Н.А. Кожевникова), произведение устной речи (Н.А. Купина), непринужденный диалог (Т.В. Матвеева), разговорный текст (М.А. Кормилицына, Т.В. Матвеева), след, языковая фиксация речевого поведения как последовательности речевых поступков участников коммуникации (И.Н. Борисова) и т. п. Дифференциацию учебных (УТ) и конверсационных текстов можно провести по следующим линиям:

· УТ могут выступать как отчуждаемый продукт речи; конверсационные тексты не могут самостоятельно функционировать вне породившей их коммуникативной ситуации;

· УТ функционируют как в письменной, так и в устной форме, а конверсационные – только в устной;

· основным назначением учебного текста является формирование у школьников научной картины мира (по предмету), накопление и сохранение когнитивной информации; конверсационные тексты нацелены на передачу преимущественно индексальной и регулирующей информации;

· УТ направлены как на реального, так и на виртуального адресата; акты порождения и и восприятия этих текстов могут быть разобщены во времени и пространстве; конверсационные тексты имеют реального адресата, совмещены во времени и пространстве;

· УТ характеризуются продуманностью, осознанной организованностью, что дает им возможность автономно функционировать вне породившего их контекста; конверсационные тексты являются результатом речевых действий (речевого поведения) коммуникантов, носят реактивный и нередко спонтанный характер, поэтому не могут быть воспроизведены повторно;

· с помощью учебных текстов участники УПД реализуют стратегии управления познавательной деятельностью; с помощью интерактивных текстов осуществляются конверсационные стратегии.

Конверсационные тексты имеют форму контактоустанавливающих, оценочных, эмотивных, директивных и других жанров речи.

Следует отметить, что в структуре дискурса только учебный текст определяет границы, содержание и специфику взаимодействия коммуникантов.

Итак, понятие «учебно-педагогический дискурс» активно употребляется в лингвистике и педагогике, но четкого и общепризнанного его определения не существует до сих пор.

Обнаруживается широкое и узкое понимание объекта нашего исследования. В широком смысле это образовательный дискурс, который описывается как целостная структура, состоящая из конкретных образовательных текстов, в качестве которых могут выступать педагогические концепции, учебные предметы, циклы, их методико-программное обеспечение, планы, учебные пособия и пр. В узком смысле УПД – это речевое поведение учителя на уроке. Его единицами являются речевой акт, речевой шаг/ речевой ход, речевой цикл. В то же время второй участник процесса обучения «остается в тени», являясь безмолвным «поглотителем» учебной информации.

Нередко исследователи отождествляют учебный дискурс с текстом (дискурс=актуализированный текст, единица обучения и пр.), что приводит к неоправданному дублированию терминов.

В исследованиях ХХI века педагогический дискурс изучается как институционально заданный тип общения, в основе которого лежат определённые социальные правила и ритуализированность функционирования. Для его описания используются социолингвистические и жанроведческие категории: социокультурный контекст, модели ситуативного контекста, регистр как система конвенциональных правил, жанр как фреймовая «сетка» социокультурного поведения участников общения, управляющая протеканием дискурса, и т. д. Именно так он представлен в работах В.И. Карасика, М.Ю. Олешкова и др.

Понимание дискурса как институционально заданного типа общения имеет как «сильные», так и «слабые» стороны. «Слабой» стороной является сложность отграничения дискурса как типа дискурсивной практики от понятий функционального стиля и возможность выведения из сферы исследования такого основополагающего компонента коммуникативной ситуации, как письменный или устный текст. «Сильной» стороной выступает возможность рассмотрения дискурса как моделирующего объекта, упорядочивающей структуры, которая вносит логику в процесс коммуникации, характеристики событий и явлений.

Наше описание УПД основано на ситуативно-событийной трактовке дискурса как замкнутой целостной коммуникативной ситуации, в которую погружен текст и коммуниканты и которая формируется на основе различных факторов, опосредующих общение: социальных, культурных и пр.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе:

  1. Оттенки философской разработки уголовного права в русской научной литературе
  2. Работа с научной литературой
  3. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  4. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  5. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  8. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.3.1. Понятия «коммуникативная стратегия» и «коммуникативная тактика» в научной литературе
  10. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  11. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  12. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  13. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  14. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  15. ГЛАВА IV. ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  16. 4.3.3.2. Побудительные РЖ в учебно-педагогическом дискурсе
  17. 5.5. ОСНОВНЫЕ СЕМАНТИКО-СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. ОБРАЗ ПРЕДМЕТА НАУКИ
  18. ГЛАВА 1 КИММЕРИЙСКАЯ ПРОБЛЕМА В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
  19. Список использованных источников и научной литературы