<<
>>

2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса

Автор школьного учебника русского языка выступает в УПД как фигура адресанта, интерпретируемая реальными участниками коммуникации. Это авторитарная языковая личность (индивидуальная или, чаще, коллективная), создатель легитимного и облигаторного для данного общества документа (другим таким документом является типовая программа).

Как представитель социального института образования автор имеет право на «текстовое насилие» (Г.Г. Слышкин), т. е. на реализацию жестко заданной, структурированной (и структурирующей) системы иерархических (субъект-объектных) отношений, связанной, главным образом, с представлением об универсальности и неизменности знания.

В учебнике содержится установка на воспроизводство точно определенной автором, не подлежащей критическому осмыслению со стороны учащегося информации. Слово создателя учебника является «словом в себе», несущим истину и обладающим исключительной привилегией и авторитетностью, не подлежащим сомнению и дополнению, а следовательно, и не предполагающим диалога. Знание, как правило, изъято из социокультурного контекста; преподносится как универсальное и неизменное, основанное на безоценочности и беспристрастности суждений; требует тем самым строгости, всесторонности и определенности, ровного неэмоционального стиля, отсутствия риторики, двусмысленности и амбивалентности высказываний при работе с текстом (подавляющее большинство правил, дефиниций и т. п.).

Автор имеет право на (педагогический) контроль и оценку. Например, в учебниках Е.И. Быковой каждый раздел завершается блоком «Готовимся к тематической аттестации». В учебнике Г.А. Михайловской есть рубрика «Контрольная работа (выполнение тестовых заданий по языковым темам.). Е.В. Малыхина предлагает учащимся работу с «Листами самоконтроля», «Карточками самоконтроля» и «Карточкой-образцом», которые содержат инструкции к заданию, рекомендации по их выполнению, текст задания и ключи. Функционально-смысловым блоком «Тематическое оценивание» (тесты) завершаются разделы учебника Е.Н. Голобородько.

Подкатегорию адресантности в УНТ учителя представляют такие речевые акты, в пропозициональное содержание которых входит метаречевой компонент, эксплицируемый при помощи ряда средств: а) локутивных глаголов (глаголов говорения): А теперь поговорим о постановке тире между подлежащим и сказуемым; б) иллокутивных глаголов (отражающих речевую интенцию): А сейчас я докажу вам, что после шипящих под ударением не всегда пишется гласный О.; в) метаречевой компонент может быть представлен не только глаголами, но и другими частями речи: существительными, прилагательными, причастиями, наречиями того же глагольного корня: Мой рассказ был бы неполным, если бы я не…; г) в пропозициональной части придаточных предложений может содержаться отсылка к другому речевому акту, упоминание факта говорения: Следующая проблема, которую мы будем обсуждать, касается…; д) возможен ряд эллиптических глагольных сочетаний с семой продолжения действия, где глаголы говорения опущены: Продолжим (говорить); Далее (поговорим) о суффиксах; е) в метаречевых высказываниях с интенцией проверки и подтверждения понимания используются глаголы ментального восприятия: думать, полагать, иметь в виду, считать и др.

Наблюдаются и своеобразные метаречевые окказионализмы, т. е. единицы любой другой, отличной от метаречевой, семантики, становящиеся метаречевыми в силу контекстуальных причин. Их еще можно назвать неформально метаречевыми или потенциальными метаречевыми единицами: Ну что ж, поехали к следующей теме?

С помощью метаречевых высказываний учитель в рамках учебно-педагогической коммуникации структурирует свою речевую деятельность. Это прежде всего высказывания, которые эксплицируют содержание или форму отдельных компонентов дискурса, а также сам процесс порождения текста. Метаречевые высказывания в данном случае представляют собой своеобразные навигационные средства, при помощи которых говорящий указывает адресату путь к правильному пониманию места и роли данного высказывания в композиции речевого произведения. Они также помогают понять адресату, каким образом должно быть распределено его внимание, чтобы пропозициональная информация была усвоена им оптимальным образом.

Структура метаречевого предиката включает в себя научно-познавательный, изложенческий (коммуникативный), креативный и перцептивный компоненты. Первый компонент реализует речевое действие в учебно-познавательных целях и обусловлен словарным языковым значением или текстовым смыслом, например в предикатах анализировать, обрисовать, иллюстрировать, высказать несколько слов, сделать вывод: Проиллюстрируем наше правило примерами и т. п. Коммуникативный содержательный компонент призван реализовать речевое действие с целью сообщить нечто адресату и выражен глаголами изложить, сказать, добавить и под. Креативный содержательный компонент метакоммуникативного предиката отражает построение / развертывание учебно-научного произведения и соотнесен со словарным значением таких предикатов, как подводить итог, начать рассмотрение и т. п. Перцептивный компонент призван обеспечить восприятие текста (элемента текста) адресатом (представлена глаголами рассмотрим, покажем: Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих наше правило), причем вне метавысказывания в тексте лингвистического произведения он избыточен.

Метаречь обеспечивает связь содержания учебно-научных высказываний, вернее, обозначает эту связь. При этом важно иметь в виду, что это может быть связность разных уровней. Так, могут связываться части одного текста между собой (используются средства, обозначающие порядок частей высказывания: тезиса и аргументов, примера и его пояснения, проблемного вопроса и языковых фактов и т. д.). Может быть связано содержание текста с предыдущим и последующим материалом (используются высказывания типа «Вы уже знаете», «Поясним потом» и т. д.). Могут быть связаны виды речевой деятельности участников УПД: говорение, чтение, слушание, письмо.. Кроме специальных средств («Вы читали», «На доске у нас было записано» и под.) с такой целью употребляются и высказывания, поддерживающие контакт и предваряющие переход от одного вида речевой деятельности к другому («Ну а теперь»; «Теперь дальше» и под.).

Функции метаречи в объяснительном тексте учителя, таким образом, следующие:

· указание на тему дискурса;

· обоснование выбранной стратегии и тактики: Мы проведем урок в форме сказки, чтобы…;

· номинация жанра: Дадим определение…, Сформулируем определение…, Как можно определить…? Есть такое правило…; Сформулируем алгоритм…; Приведем доказательство…; Сформулируем проблему…;

· упорядочивание изложения: В первую очередь остановимся на…; Начнем с правила, которое звучит так…; А теперь перейдем к …; указание на этап работы: Сейчас отправимся в путешествие по словарику;

· определение последовательности информации: Что нам нужно рассмотреть в первую очередь? Что мы рассматриваем при определении? Самый первый признак; Определим последовательность действий;

· ранжирование информации (основной, дополнительной и пояснительной): А сейчас самое главное...; Кроме того, надо подчеркнуть, что…; Дополнительно к моему объяснению прочитаем параграф учебника;

· указание на логическую связь данного высказывания с предыдущим: Итак, почему здесь ставится двоеточие, а не тире?

· поддержание структурности информации: Будем работать с несколькими группами примеров; Разберем несколько примеров; Приведем пример;

· добавление информации: Далее; Кроме того, следует добавить, что…;

· оценка выражения с точки зрения удачности / допустимости / правильности и т.п. (Не могу подобрать более точного слова), авторизация выражения (Процитирую слова Пушкина…) и т. д.

· указание на текущее информационное состояние участников общения (соотнесенность текущего, предшествующего и последующего общения): Мы уже обсуждали эту проблему; Эта часть речи вам уже знакома, а наша задача на уроке ‑ …; Вспомним….; Вернемся….

В УНТ, созданных в результате эвристического метода обучения, категории адресантности и адресатности нередко переплетаются. Они выступают как коммуникативное единство и выражаются, в частности, с помощью метаречевых высказываний с местоименными и/или глагольными формами1 л. мн. ч.: Сегодня ми разберемся в особенностях образования форм повелительного наклонения глагола); вопросительными конструкциями, в том числе вопросно-ответными комплексами (Правило НН в суффиксах прилагательных сложное и многоступенчатое. Можно ли его изучить на одном уроке? Я не сомневаюсь. А вы?); приемом драматургизации (Однажды ребята попросили шестиклассника Колю подобрать проверочное слово к слову «движение», а он не смог. "Ты хорошо знаешь это слово", — сказали ему. А он ответил: "Знаю, но не помню"), средствами представления чужой речи (цитация, косвенная речь, вводные слова и словосочетания, указывающие на источник сообщения) и мн.др. Указанные средства репрезентации категории автора-адресата как неразделимого целого более всего способствуют созданию эффекта совместной интеллектуальной деятельности.

Создавая свой УНТ, учитель 1) либо принимает авторитарную установку автора учебника и реализует ее с помощью объяснительно-иллюстративного метода обучения; 2) либо предпочитает диалог; 3) либо выбирает промежуточные формы взаимодействия с учащимися, которые нередко ассоциируются у него с эвристическим методом, где формирование УНТ осуществляется при доминирующей роли педагога, преобладании монологической формы текста. Диалог вводится лишь частично, ученик присваивает только фрагменты знания. Формирование подлинно диалогического текста предполагает взаимодействие, которое осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, учитель и ученик – это соавторы, которые достигают при построении текста единого смысла и единых ценностей.

На уроке-диалоге средства выражения категории адресантности несколько другие. Диалог в УПД – это личностно-ориентированное образовательное взаимодействие, имеющее несколько составляющих: диалогичность учителя, диалогичность предмета общения, диалогичность учащегося. Подобное взаимодействие в психологии принято называть конвергентным. Конвергенция (схождение) ‑ это такой род коммуникации, содержанием которого является неслиянность и нераздельность самобытных личностных миров, внутренних «я». Конвергентное мышление исходит из того, что «единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невместима в пределы одного сознания, что она по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний» (М.М. Бахтин).

Учебный текст в УПД авторитарного (традиционного) и диалогического (конвергентного) типа представлен по-разному.

1. В УПД авторитарного типа структурной единицей учебного текста является тема, в диалоговом – задача, которую ученики решают (вместе с учителем и с его помощью).

2. В УПД авторитарного типа принципиально излагается непротиворечивое знание, в диалоговом – разные версии, взгляды на одну ту же проблему.

3. Текст в традиционном УПД информирует и задает образец, он инструктирует, обеспечивает материалом для тренировок (действий по образцу) и самопроверки. Однако информативная дидактика упускает из виду, что сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, т. е. сделать действенным, воздействующим на движение мысли, «но актуализироваться он может, лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом, хотя бы с вопросом во внутренней речи понимающего»; актуальное содержание «принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам» (М.М. Бахтин). Учебный текст в диалоговом УПД организует, таким образом, действия учащегося по поиску решения задачи от постановки задачи до контроля и оценки ее решения.

4. Авторитарный УПД направлен на понимание. Понимание спонтанно, стереотипно, конструктивно (поскольку опирается на когнитивную систему учащегося) и социально (т. к. реализуется в мире культуры). Диалогический тип УПД направлен на рефлексию.

5. Традиционно тренировочный материал выстраивается от простого к сложному. При этом учащемуся не приходится возвращаться к предыдущему действию (к предыдущей задаче) для того, чтобы спланировать следующее. Для успешного выполнения всех заданий не нужно самостоятельно оценивать их уровень сложности и соотносить его со своими возможностями. В текстах диалогового УПД цепочка заданий строится так, чтобы каждый следующий шаг решения опирался на результаты предыдущего шага и приучал школьника к постоянным «челночным» движениям от промежуточного результата к условиям и к вопросу, определяющему цель действия.

6. Обычно самыми распространенными в авторитарном УПД являются типовые задания на применение определения или образца в варьирующихся условиях. При диалоговом подходе превалируют «зашумленные», избыточные задания, не подсказывающие, какими средствами их надо решать.

7. Учебная задача в традиционных УПД решается, как правило, единственным способом, поэтому учащийся никогда не озабочен необходимостью ответить на вопрос о том, какое именно решение точно соответствует решаемой задаче. Привычные задания здесь монопредметны. В диалоговых текстах нередки задания, требующие соединения, например, знания по русскому языку и истории, русскому языку и литературе, русскому языку и математике и пр., т. е. носят интегрирующий (межпредметный) характер.

8. Различается и форма предъявления учебного содержания: вместо привычного связного сплошного текста, задающего непротиворечивую, последовательно описанную картину мира, вводится фрагментарность. Каждый фрагмент содержит часть информации, необходимой для решения задачи, а также избыточную информацию. Фрагменты могут принадлежать к разным жанрам, при этом каждый внутренне завершен и самодостаточен.

9. В текстах традиционных УПД информация представлена преимущественно вербально. Для диалоговых УПД характерна множественность языков представления информации: наряду со словесным текстом используются схемы, таблицы, графики, и пр., которые не пересказываются в тексте, но несут самостоятельную информацию, необходимую для решения проблемной задачи.

10. Традиционный и диалоговый УПД различаются и по визуальной организации материала. В первом случае она обеспечивает запоминание, во втором – деятельность по самостоятельному овладению материалом.

Во вторичных текстах школьников адресант предстает в разных ипостасях: как homo scribens “currente calamo”, scriptor, compilator, commentator, autor, homo sui generic [Дорожкина2 2006: 13-14].

Нomo scribens “currente calamo” (букв. ‘человек, пишущий беглым пером’) часто создает текст необдуманно и быстро, не имеет четкой целевой установки и концепции, что предопределяет несоответствие основным требованиям целостности, связности, информативности, завершенности учебного теста.

Scriptor (переписчик) владеет законами построения текста, однако основное содержание заимствует из какого-либо источника. Не развивая своих идей, он только репродуцирует. Его речь может быть развернутой и организованной, но несет на себе отпечаток «чужого слова».

Compilator (‘не добавляющий от себя’) органично соединяет мысли и оценки, почерпнутые из разных источников, в текстовое целое, обеспечивая его стилевое единство. Организация и увязка» микротем в тексте происходит благодаря его собственным творческим усилиям, однако поиск авторского видения проблемы и самовыражения в слове при порождении текста представлены в незначительной степени.

Autor (‘опирающийся на авторитеты, но излагающий собственные мысли’) – высший тип автора-ученика, владеющего законами текстовой деятельности и умеющего актуализировать в своем речевом произведении связь с претекстом (научным, художественным и пр.) с помощью разных приемов.

Нomo sui generic (‘своеобразный’) отличается самобытностью слога (даром слова), проявляет задатки филологической одаренности.

Таким образом, мы видим, что каждый ученик является таким же самобытным участником ситуации, как учитель или автор учебника. При «диалоговом» подходе к реализации учебного текста все коммуниканты по отношению к нему равноправны. Учитель, говоря бахтинскими словами, «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого», чтобы сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный преподаваемому предмету и осуществляемой педагогической цели. Для этого ему в свою очередь необходимо увидеть в каждом ученике «смыслопорождающую тайну человеческого «я» перед лицом «своего другого» ‑ учителя» (В.И. Тюпа).

В качестве примера «диалогового» подхода к работе с учебным текстом опишем фрагмент урока «Гласные О-А в суффиксах на конце наречий» (изучение новой темы). Цель учителя – добиться того, чтобы учащиеся самостоятельно сформулировали правило. Речемыслительные способности у школьников разные, поэтому педагог формирует несколько «поисковых» групп: а) исследователи (решают задачу совершенно самостоятельно); в эту группу входят autor, homo sui generic; б) экспериментаторы (решают эту же проблему по программе) ‑ commentator; в) архимеды («Кто хочет идти вслед за учеными, догадываться, как они пришли к решению проблемы?») ‑ compilator; г) эксперты (работают с учебником) ‑ homo scribens “currente calamo” и scriptor. Группам учащихся предлагаются карточки- задания.

1. Группа “Исследователи”

1. Изучите предложенные наречия, сделайте вывод, когда нужно писать суффикс О, когда – суффикс А, обозначьте графически условия выбора орфограммы.

2. Составьте способ применения правила (алгоритм) или опорный конспект.

Слева, справа, вправо, снова, заново, налево, влево, наново, сгоряча, свысока, намертво, замертво, дотемна, затемно, досветла, досуха, насухо, дочиста, начисто, догола, засветло, наголо, добела, издавна, иссиня, издалека, набело, искоса, изредка.

2. Группа “Экспериментаторы”

Сгруппируйте наречия, взяв за основание группировки различные суффиксы.

1. Выделите приставки в наречиях.

2. Сгруппируйте слова с одинаковыми приставками;

3. Сделайте вывод: какие приставки сопутствуют суффиксу А, какие – суффиксу О;

4. Сформулируйте правило и выполните графическое обозначение орфограммы.

5. Составьте способ применения правила (алгоритм) или опорный конспект.

Слева, справа, вправо, снова, заново, налево, влево, наново, сгоряча, свысока, намертво, замертво, дотемна, затемно, досветла, досуха, насухо, дочиста, начисто, догола, засветло, наголо, добела, издавна, иссиня, издалека, набело, искоса, изредка.

3. Группа “Архимеды”.

1. Изучите последовательно записи (I - III) и сделайте вывод, каким образом получены результаты.

2. Сформулируйте правило написания суффиксов О-А в наречиях и выполните графическое обозначение орфограммы.

3. Составьте способ применения правила (алгоритм).

I. Слева, справа, вправо, снова, заново, налево, влево, наново, сгоряча, свысока, намертво, замертво, дотемна, затемно, досветла, досуха, насухо, дочиста, начисто, догола, засветло, наголо, добела, издавна, иссиня, издалека, набело, далеко, искоса, изредка.

II. 1. Слева, справа, снова, сгоряча, свысока, дотемна, досветла, досуха, дочиста, догола, добела, издавна, иссиня, издалека, искоса, изредка;

2. Налево, влево, направо, вправо, заново, наново, намертво, замертво, затемно, засветло, насухо, начисто, наголо, набело.

III. 1.

1) слева, справа, снова, сгоряча, свысока;

2) дотемна, досветла, досуха, дочиста, догола, добела;

3) издавна, иссиня, издалека, искоса, изредка;

2.

1) налево, направо, наново, намертво, насухо, начисто, наголо, набело;

2) влево, вправо;

3) заново, замертво, затемно, засветло.

4. Группа “Эксперты”

1. Прочитайте §.

2. Составьте способ применения правила (алгоритм) или опорный конспект.

3. Подберите примеры к правилу из предложенных слов:

Слева, справа, вправо, снова, заново, налево, влево, наново, сгоряча, свысока, намертво, замертво, дотемна, затемно, досветла, досуха, насухо, дочиста, начисто, догола, засветло, наголо, добела, издавна, иссиня, издалека, набело, искоса, изредка.

Обсуждение итогов работы. Формулирование правила, алгоритма, графического обозначения. Отчет групп о результатах работы по плану: Что общего и что различного в словах? По какому основанию произведена первая группировка? Что общего и различного в словах внутри получившихся групп? По какому основанию проведена следующая группировка? Каковы условия выбора орфограммы? Правило? Графическое обозначение орфограммы? Каков способ применения правила (алгоритм)?

Приведем примеры вторичных текстов учащихся.

1. Группа “Исследователи”. Мы думаем, что общим является способ образования. Эти слова – наречия, образованные от прилагательных приставочно-суффиксальным способом. Различия: разные приставки и суффиксы. Поскольку орфограмма в суффиксе, группировку лучше производить по этому основанию. (Ученики могут сгруппировать наречия и по одинаковым приставкам, вывод не изменится). В получившихся группах слов выделяется общий признак: одинаковый суффикс, но разные приставки, поэтому вторую группировку производим по единственному различию – по приставкам.

2. “Эксперты” предлагает свой алгоритм.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  15. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  16. ГЛАВА IV. ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  17. 4.2. Жанры учебно-педагогического дискурса