Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса

Дискурсивная личность учащегося обладает набором компетенций (языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной и деятельностной) для осуществления речевой деятельности в типичных условиях коммуникативной (учебной) ситуации.

Все названные виды компетенций являются элементами образовательной компетентности учащихся. Она включает: 1) опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов ‑ знаний; 2) опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; 3) опыт творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; 4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций (Е.Б. Попов).

Языковая компетенция предполагает осведомлённость учащихся в лингвистической теории, осознание её как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи; базовые умения (лексические, грамматические, стилистические, орфоэпические и правописные). В понятие «речевая компетенция» учащегося включается знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности в разных сферах общения; владение культурой речевого поведения, полемики и критического мышления. Коммуникативная (дискурсивная) и социокультурная компетенции предполагают способность школьника / студента анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения; устанавливать и поддерживать необходимые контакты в общении с другими людьми, т. е. воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту. Деятельностная компетенция предполагает развитие творческих способностей, и в первую очередь – способность к интерпретации как высказанной рефлексии. Высказанность рефлексии есть самая большая ценность, органически вписывающаяся в классно-урочную систему современной средней и высшей школы. Готовности к рефлексии, творческому смыслообразованию, плюрализму в смыслообразовании – непременные условия подготовки учащегося к жизни в современном демократическом обществе.

Эти компетенции определяются школьной программой (они предстают здесь как перечень знаний, умений и навыков по учебной дисциплине). Комплекс названных компетенций и составляет содержание дискурсивной личности учащегося.

Младший школьник (1-4 классы) проводит в школе значительную часть своего времени. Начало обучения (1 класс) ‑ это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Это переход к новому деятельностно-опосредованному типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него группой или лицом. Система «ребенок ‑ учитель» начинает определять отношения младшего школьника со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением «ребенок ‑ общество». Учитель является главным источником информации (он задает вопросы и оценивает ответы); в плане ролевого социального воздействия ‑ он авторитарен, стремится подчинить своему ожиданию репликами: Я от тебя этого не ожидал; Ты меня огорчил; в личностном плане учитель ‑ эталон для ученика, он имеет право публично оценивать личность школьника: Ты не умеешь себя вести.

Опять не читал. Деловое и личностное общение в школе переплетаются. Младшим школьникам трудно перейти к деловым отношениям, и на первых порах учебы они стараются использовать тот тип общения, к которому привыкли дома: А правда. я хорошо написал? Можно мне у Вас эту книгу взять? Я не хочу писать диктант.

К 4 классу стиль отношений учителя и ученика претерпевает серьезные изменения: дети стараются обращаться к учителю в основном с учебными вопросами, общение с ним происходит в социальной зоне. К подростковому возрасту для детей становится более значим «свой круг», друзья. Главным авторитетом становится не учитель, а родители (потом ‑ учитель).

Развивается монологическая речь: объем монологов, их длительность (с 15-30 секунд в 1 классе до 2-7 минут к 4 классу); у детей появляется знание и понимание особенностей структуры связного текста, хотя частыми являются повторы, отступления от темы монолога. Формируется механизм распространения тематических табу в общении со взрослыми и сверстниками. Наблюдается увеличение частоты использования этикетных жанров речи. Частотными являются речевые жанры оценки. К 4 классу уменьшается категоричность в общении со взрослыми, дети чаще, чем в 1 классе, уступают в споре со взрослыми. Увеличивается неудовлетворенность процессом общения. Существенно возрастает количество детей, которые замечают ошибки в своей речи или речи сверстников.

К 4 классу значительно увеличивается доля положительной эмоционально-эстетической оценки родного языка. Происходит развитие языковой и речевой рефлексии, развивается способность к речетворчеству («языковая игра», «сочинительство»).

К числу основных прецедентных феноменов относятся высказывания учителя (самой авторитетной личности для младшего школьника), реминисценции из школьных учебников (ЖИ-ШИ пишется с буквой И), правил поведения учащихся, текстов известных детских книг, популярных фильмов и мультфильмов, рекламы, тексты детских песен и шлягеров.

Большое влияние на характер становления языковой личности младших подростков (11-14 лет) оказывают как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Этот возраст принято называть трудным, остро протекающим периодом взросления, что, несомненно, находит отражение в речи подростков. В психологической литературе часто говорится, что подростки теряют уважение к взрослым, ориентируются на мнение товарищей, стараются найти соратников по интересам и подчеркнуть свою принадлежность к группировке. Речь подростков также меняется в связи со сменой жизненных ориентиров. Наиболее значимыми социальными, или экстралингвистическими факторами являются семья, школа, круг общения, средства массовой информации.

С.В. Мамаева [Мамаева 2007] считает, что один из основных факторов, влияющих на формирование речевой личности, ‑ это условия, в которых ребенок рос. Тип коммуникативной личности родителей оказывает огромное влияние на формирование личности детей. Конечно, формирование коммуникативной личности идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор ‑ типы коммуникативных личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки, ‑ все это влияет на формирующуюся дискурсивную личность.

Третий фактор – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется индивид как на образцовые. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: школьники доказывают правильность неверного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевидению говорят квaртал, я сам слышал», «Почему звонuт?. У нас дома все говорят звoнит», «А наша учительница всегда говорит: «Не ложите в рюкзаки ничего лишнего».

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование коммуникативной личности школьника, ‑ это окружение подростка, степень влияния окружения на его «языковой вкус». Для подростковой среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных слов, стремление подражать западному образу жизни и типу общения: «Слышь, ты, скажи Серому, чтоб диски завтра принес», «Зацени! Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели? Видали тачки? Крутые? Мне б такую. Влупил бы по (проспекту) Артема.

Речь подростков можно охарактеризовать исходя из уровней языковой системы. Так, на словообразовательном уровне их индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также в особом способе словопроизводства – усечении, характерном для данного возраста. Подростки стремятся к самостоятельности и к тому, чтобы их считали таковыми окружающие. Наиболее яркой лексической особенностью является школьный сленг: братва –‘учителя’, киллер – ‘классный журнал’, секонд-хенд – ‘школьный гардероб’. Продуктивным является переосмысление компьютерной терминологии: база данных – ‘классный журнал’, сканировать – ‘списать’, дискета –‘ учитель информатики’. На морфологическом уровне наиболее частотными оказываются такие самостоятельные части речи, как местоимения, имена существительные, глаголы, прилагательные; служебные части речи: частицы, предлоги, союзы (порядок перечисления обусловлен частотностью их использования в речи школьников: от наиболее частотных к менее употребляемым). Причины повышенной активности дейктических слов заключаются в их ситуативности, эгоцентризме, субъективности, мгновенности и эфемерности. И это очень хорошо согласуется с эмпирическим типом познания, характерным для школьников-подростков в сфере повседневной жизни. Важной морфологической особенностью является практически полное отсутствие причастий и деепричастий в устной речи школьников: (1) Настоящая дружба/ это когда люди не предают друг друга/вот как мы дружим с Леркой/ дружим два года/ а она еще ни разу не предала меня//. (2) Я по-разному говорю с взрослыми и друзьями/ ну… я со взрослыми говорю с уважением/ но секреты и плохие слова им не скажу/ я бы и друзьям тоже не стала рассказывать свои секреты/ наверное//. Среди синтаксических конструкций наиболее употребительными являются простые односоставные предложения, простые осложненные предложения. Среди сложных конструкций предпочтение отдается сложноподчиненным предложениям, так как именно этот тип обладает наиболее выразительными возможностями, проявляющимися в речи.

Важной характеристикой подростка является мотивация учения. Принято выделять внешние и внутренние мотивы (в зависимости от отношения человека к процессу получения знания). Учебная деятельность учащихся и педагогическая деятельность учителя, как правило, детерминируются сочетанием внешних и внутренних мотивов.

Мотив является внешним, если основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения: учеба в роли вынужденного долга; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Так, престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга.

Мотив является внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности (В.Э. Мильман, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.). Так, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов относятся творческое развитие в предмете учения, действие вместе с другими и для других, познание нового, неизвестного; понимание необходимости знания для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц и др. Особую роль здесь играют познавательные мотивы: широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразования. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. Подростки в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования. Впрочем, нередко в младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (за некоторым исключением). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов. Многочисленные исследования психологов и педагогов убедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов: базовых (инвариантных) знаний, обобщенных способов работы с базовыми знаниями; их практического применения.

Низкая мотивация учения у подростков, по мнению Т.Д. Дубовицкой, обусловлена тем, что учащийся отчужден от самого процесса познания. Характер современного обучения таков, что приобретение знаний осуществляется помимо личного опыта учащегося, не связывается с его личностным ростом. Изучаемые предметы не являются для учащегося внутренне принятыми, внутренне мотивированными. Содержание учебных программ, в том числе программ по русскому языку, не представляет для него личностную ценность. Содержание предмета должно из категории «знания» превратиться в категорию «значимости» [Дубовицкая 2001: 8-9].

Существенно и то, что в 4-8 классах стремительно нарастает объем изучаемого материала и его теоретический уровень. Метод заучивания, текстуального запоминания, в какой-то мере оправдывающий себя в начальных классах, становится неприемлемым. К использованию же других, более совершенных способов усвоения материала многие школьники оказываются не готовы.

Учение будет внутренне мотивированным, если содержание учебного материала и организация обучения будут обеспечивать учащемуся возможность удовлетворения его основных потребностей, и прежде всего ‑ в самоактуализации. В связи с этим основная задача учителя не трансляция учебной информации, а фасилитация (от англ. facilitate ‑ ‘облегчать, помогать, способствовать’) осмысленного учения.

В старшем подростковом возрасте бурно развивается теоретическое мышление, учащиеся уже способны усваивать сложные научные понятия. Именно в этот период возникает «удивление перед неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда» (В.А. Сухомлинский), начинается выработка своих собственных взглядов в области науки и общественной жизни. Появляются новые мотивы учения, связанные с формированием профессиональных интересов и намерений. Ведущей все же в большей мере становится не учебная, а учебно-профессиональная деятельность. Этим в значительной мере определяется неодинаковое отношение старших подростков к изучемым предметам: школьник выделяет те предметы, которые необходимы ему для овладения той или иной профссией. Развиваются элементы исследовательских умений, связанных с определенной отраслью науки.

Происходят важные изменения в речевом развитии. Все большую роль играет письменная речь, совершенствует владение литературно-разговорным стилем. Усложняется структура предложений, расширяется словарный запас, полнее осваивается семантическая структура многозначных слов. Повышается интерес к более точному определению понятий, к раскрытию значений новых, непонятных слов. Более строгими и осознанными становятся требования к логической стройности высказываний. В связи с усвоением литературных норм возрастает критическое отношение к своей и чужой речи. Формируется идиостиль.

Языковая картина мира старшеклассников приближается к картине мира взрослых. С.В. Абрамова пишет: «Сопоставление ядра языкового сознания взрослых и школьников показало: чем взрослее школьник, тем больше число совпадений его реакций на стимулы с реакцией взрослых: у 13-летнего школьника это совпадение на 8% больше, чем у 11-летнего; реакции же младших школьников, напротив, отличает неординарность, нестандартность, которая объясняется несформированностью ассоциативно-вербальной сети. В частности, интересны результаты исследования, полученные составителями ассоциативного словаря школьников (В.Е. Гольдин и др.) в ходе обработки реакций на стимул «честь»: у школьников 1–8-х классов на первом месте нулевая реакция, затем следуют честный, иметь, гордость, достоинство, моя, служить, уважение. У старшеклассников реакции распределяются по частотности совершенно по-другому: достоинство, совесть, долг, нулевая реакция, слава, имею, отвага, отдать, смелость. Не интерпретируя этот результат, авторы констатируют: 1) этот пример иллюстрирует общую тенденцию постоянного обогащения словаря школьников абстрактной лексикой; 2) к старшему школьному возрасту изменяются представления, связанные с этим конкретным словом, что отражает возрастное изменение в лексиконе старшеклассников [цит. по Абрамова].

Другая особенность языковой картины мира старшеклассников проявляется, как и у подростков, в школьном сленге. Он служит для номинации, оценки, коммуникации, является показателем системы ценностей его носителей. Основные концепты, отраженные в сленге в виде ключевых слов, показывают мировоззренческие особенности старшеклассников. В центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, как человек, учеба, общение. Они образуют своеобразные оппозиции, например: братан (кореш) / лох (тормоз), кайф/облом, прикольнуться/тусоваться. Ключевые слова отражают основные ценностные ориентиры: прежде всего свой/чужой (свой: братан, братишка, кореш, корефан и др.) / (чужой: дылда, кент, мелочь, мелкие, утюг, кекс); хороший / плохой (хороший – крутой, клевый, классный, прикольный, децельный) / (плохой – лох, тормоз, дурилка, даун).

Еще одна особенность школьного сленга – литотизация всех важных понятий, традиционных ценностей. Так, вместо говорить, влюбляться, учиться, восхищаться употребляются синонимы со сниженной, пренебрежительной оценкой: говорить – базарить, бакланить, вякать, грузить, колоться, ляпнуть. Однако обилие синонимов свидетельствует о том, что для школьников этот процесс (наравне с процессом мышления) (понимать – врубаться, въезжать, пендрить, сечь и др.) чрезвычайно важен.

Сложность языковой личности современного старшеклассника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга, носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). К тому же он испытывает влияние СМИ, окружающей речевой действительности. Таким образом, старшеклассник погружен в сложную, неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты. В связи с этим у школьников возникает принципиально важная для развития дискурсивной личности проблема: как правильно выбрать языковые средства, адекватные данной ситуации общения; при этом у него формируется умение «переключаться» – переходить с одного «подъязыка» на другой, учитывая особенности коммуникативной ситуации, в том числе «фактор адресата». Однако, как показывают наблюдения, старшеклассники часто используют в речи стилистически разнородные элементы, что свидетельствует о том, что это умение еще только формируется.

О степени сформированности языковой / коммуникативной личности также свидетельствует развитая рефлексия на язык (языковая) и на речь (речевая). В возникновении способности к рефлексии проявляется формирование речевого мышления, т. к. для ее становления важна система оценок языковых и речевых явлений, которые и определяют выбор слова, синтаксической конструкции, жанра и стиля речи. Речевая рефлексия – размышление над речью своей и чужой. Она проявляется в характерных вопросах, сомнениях, оценках: «Как лучше сказать?»; «А разве можно так сказать?»; «Так не говорят»; «Режет ухо». Использование вводных слов: итак, так сказать, грубо говоря, если можно так сказать, как бы и др., а в письменной речи кавычек также указывает на речевую рефлексию: «В последнее время приобретает популярность использование иностранных слов. Все чаще и чаще вместо слова «модный» используется «гламурный» (от англ. стиль), вместо «проигравший» – аутсайдер, вместо «охранник» – секьюрити. Новомодный сленг с его «оттопыриваться» и «ну, ты типа че» тоже очень заметен».

В речи старшеклассников возрастает частотность употребления прецедентных феноменов. С их помощью учащийся стремится сделать свою речь 1) более «красивой» (эстетическая функция), 2) более убедительной (аргументативная) 3) интимной (фатическая), 4) ироничной (оценочная), 5) менее индивидуальной (маскировочная). В репертуаре прецедентных текстов старшеклассников набор культурно значимых цитат невелик и восходит, как правило, к хрестоматийным текстам, изучаемым в школьном курсе литературы и (реже) других гуманитарных наук; эти высказывания представляют периферию явления прецедентных феноменов. В центре «ядра» – цитаты из фильмов (Я дурак, бросай оружие! И что я в тебя такой влюбленный? Тупой, еще тупее…), популярных песен (Девочки бывают разные; Привет с большого Бодуна; Смерть стоит того, чтобы жить, а любовь стоит того, чтобы ждать), рекламы (Жизнь хороша, пока прыгает пробка. А кто идет за «Клинским»?). Нужно отметить, что в формировании языковой личности проявляется следующая закономерность: с возрастом увеличивается влияние прецедентных текстов в речи всех носителей языка, возрастает количество клише; речь становится более предсказуемой, высказывания – более стандартными. С одной стороны, это свидетельствует о становлении языковой личности, с другой – об утрате индивидуальности. Собственно индивидуальные черты языковой личности проявляются в предпочтении того или иного языкового средства, более или менее сознательного выбора, который диктуется языковым вкусом. Используемый круг прецедентных текстов характеризует школьников не как представителей «общерусского типа» (Ю.Н. Караулов), а, скорее, как вненациональную личность. Пародийность звучания большинства используемых прецедентных текстов согласуется с общей тенденцией к литотизации всех значимых понятий в речи старшеклассников. Усиление роли прецедентных текстов в разговорной речи и средствах массовой информации способствует возрастанию предсказуемости речевого поведения.

Старший школьный возраст ‑ это период создания собственных литературных произведений. Поэтическое творчество старшеклассников представлено такими жанрами, как 1) «датские стихи» (стихи к определенной дате), 2) лирические стихотворения, отражающие внутренний мир школьников; 3) пародии. Литературное творчество в 15-17 лет ‑ это лишь этап развития языковой личности, способ овладения языком, его регистрами и стилями, познания его возможностей и средств выразительности. В то же время литературное творчество ‑ это своеобразная разновидность языковой и психологической игры, возможность примерить на себя различные маски.

Мотивы учения у старшеклассников могут быть следующими:

· осознание необходимости знаний для достижения успеха в жизни;

· осознание необходимости знаний для материального благополучия;

· стремление расширить кругозор и эрудицию;

· стремление всё сделать хорошо;

· стремление поднять культурный уровень.

При поступлении в вуз на филологический факультет старшекласник руководствуется разными мотивами. Можно назвать положительные и отрицательные мотивоформирующие факторы выбора русского языка абитуриентами Украины:

Факторы, стимулирующие выбор русского языка Факторы, тормозящие выбор русского языка в Украине
1. Интерес к русской культуре (познавательный мотив) 1. Негативные процессы в языковой политике Украины, придание русскому языку статуса «языка национальных меньшинств» (при том, что на нем говорит половина населения страны)
2. Желание стать учителем (писателем, поэтом, журналистом) ‑ профессиональный мотив 2. Отрицательные стереотипы. связанные с русским языком и культурой (особенно в Западной Украине)
3. Влияние харизматичного учителя русского языка (прагматический мотив) 3. Отрицательная информация о России в СМИ Украины (особенно во время избирательных компаний)
4. Семейная традиция (социальный мотив) 4. Негативное отношение семьи к русскому языку и русской культуре
5. Возможность работы по специальности в России (социальный мотив) 5. Пренебрежительное отношение ровесников к русскому языку, считающемуся в ряде регионов Украины «непрестижным» по сравнению с германскими и романскими языками
6. Низкий проходной балл при поступлении в вуз (прагматический мотив)
7. Желание учиться вместе с другом (прагматический мотив)
8. Желание преодолеть себя, быть грамотным (прагматический мотив).

Как видим, при поступлении в вуз абитуриент руководствуется преимущественно социальными и прагматическими мотивами. Позднее мотивация студентов претерпевает изменения.

Итак, учитель и школьники выступают в УПД как дискурсивные личности. Взаимодействие партнеров по общению в учебно-педагогической коммуникации выстраивается в плоскости следующих его видов (по Е.И. Пассову): социально-статусной роли (ученик – учитель), ситуативной роли (спрашивающий ‑ отвечающий), вида деятельности (например, «учащийся-учащийся» в процессе учебного сотрудничества в микрогруппах). Все виды взаимодействия коммуникантов в учебно-педагогической ситуации часто переплетаются и интегрируются при доминировании одного из них. Коммуниканты играют постоянные социальные роли, обусловленные правилами учебно-педагогического общения. Эти роли ассиметричны, хотя в последние десятилетия наблюдается тенденция к сокращению дистанции между учителем и школьником. Учащийся должен быть способным к осуществлению определенных коммуникативных ролей, а для этого как потенциальный (дискурсивный) коммуникант он должен содержать в себе несколько таких ролей, которые при соответствующих условиях актуализируются.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса