Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса

Для УПД характерны адаптация и взаимообогащение языков обучающего и обучаемого, что приводит к парафрастичности изложения материала в учебных текстах.

Одно из первых определений текстового парафраза (textual paraphrase) принадлежит Т.

ван Дейку, который предлагает узкое и широкое понимание данного термина. В узком смысле парафразами являются такие два текста, семантические структуры которых идентичны, а морфолого-синтаксические и лексические структуры различны. В более широком смысле данное «линейное» понимание парафраза является не совсем точным, поскольку тексты могут парафразироваться с помощью предложений, располагающихся в ином порядке, или с помощью меньшего числа предложений, чем в оригинале. На основании этого вывода Т. ван Дейк выделяет резюме в особый тип текстового парафраза ‑ минимальный парафраз, процедура которого включает вычленение ключевых событий текста и наиболее важной дескриптивной информации, сопровождающееся элиминацией всех случайных, нерелевантных пропозиций [Diyk: 1972: 139].

Е. Агрикола считает, что тексты являются изотематическими парафразами, если они развертываются или сворачиваются в одну и ту же тему, или информационное ядро. Данному определению соответствуют тексты, являющиеся стилистическими или синонимическими вариантами друг друга, а также тексты, находящиеся в отношениях «полный текст → краткий текст» (резюме) и «краткий текст → полный текст (экспозиция)» [Agricola 1979: 29-30].

В научной литературе двух последних десятилетий парафраз (текстовый, коммуникативный, контекстуальный, речевой) понимается как «производство внутри одного дискурса некоторой дискурсивной единицы, переформулирующей другую единицу, созданную ранее» [Греймас, Курте 1983: 505]; «модифицированное представление макротемы (глобальной пропозиции) базисного текста», «результат повторной вербализации содержательного ядра сегмента диалогического дискурса, сопровождающейся смысловыми и формальными преобразованиями» [Бабушкина 2001: 22, 33], повторное представление мысли (М.Н. Иншина), пропозиции (D. Schiffrin), повторная передача другими словами смысла (И.Г. Бескоровайная). Модификация (расширение, конденсация, упрощение, усложнение) исходного текста в парафразе диктуются прагматической установкой, которая предполагает учет характера адресата и целей парафразирования.

Результатом парафразирования становятся вторичные тексты. Вторичным является текст, «созданный на базе другого, первичного, текста со сменой авторства. Под сменой авторства имеется в виду не замена одной личности другой, а замещение одной интенции другой интенцией, пусть даже личность остается прежней. Таким образом, меняется субъект деятельности, и первичный текст выступает как предмет, а вторичный ‑ как результат этой деятельност» [Майданова 1994: 81]. Производство вторичных текстов имеет деривационный характер по той причине, что в его основе лежат процедуры свертывания и развертывания, коррелирующие с двумя взаимосвязанными речемыслительными процессами ‑ восприятием и воспроизводством речевого сообщения. При восприятии текста происходит его свертывание в некий "смысловой сгусток" (инвариант), который при репродукции развертывается в новую текстовую форму (варианты).

Согласно модели А.И. Новикова и Н.Л. Сунцовой пусковые механизмы порождения первичного и вторичного текста разные. Для первичных текстов таким механизмом является замысел, формированию которого предшествует (и способствует ему) существующая в интеллекте тема-понятие, соответствующая главному предмету описания. В случае порождения вторичного текста аналогом пускового механизма является тема (первичного) текста, которая представляет собой некое ментальное образование, возникающее в мышлении в результате понимания текста и представляющее собой максимально свернутое его содержание. В отличие от темы-понятия ей свойственна, во-первых, бoльшая конкретность, во-вторых, она может не совпадать содержательно с замыслом первичного текста, поскольку последний претерпевает изменения в процессе текстопорождения. Основное свойство темы конкретного текста заключается в том, что она всегда может быть развернута в текст, который в той или иной степени будет близким к оригиналу. Степень близости будет тем большей, чем более точно выделена тема. Тема текста, будучи в каком-то смысле тождественной авторскому замыслу, отличается от последнего тем, что на ее основе может быть создан не один текст, а некоторое множество близких текстов, различающихся как по форме, так и по содержанию. Они образуют синонимический ряд, где все тексты генеалогически связаны между собой общим первичным текстом. Именно эти тексты, порождаемые в результате развертывания темы исходного текста, выделенной в результате его понимания, Н.Л. Сунцова называет вторичными текстами [Сунцова 1995].

Учебный текст учителя или учащегося представляет собой своего рода модель, которая в той или иной степени отражает первичный текст, поскольку в учебно-педагогическом дискурсе воспроизводятся наиболее типичные стороны первичного текста и отбрасываются менее характерные. Некий инвариант первичного текста может быть выделен во всех его вторичных воплощениях.

3.4.1. Вторичный УТ педагога как способ адаптации научного текста к учебно-педагогической ситуации

Как уже говорилось, учитель выступает в роли переводчика с языка науки на язык обыденного сознания учащегося. В качестве первичного текста для учителя выступают, во-первых, научные произведения; во-вторых, методические разработки; в-третьих, речевые произведения из других сфер общения, выступающие как дидактический материал к учебному занятию. Кроме того, первичными для педагога могут стать результаты речемыслительной деятельности школьника: сочинения, изложения, диктанты, устные ответы и пр., на основе которых тот может судить об индивидуальном тезаурусе учащегося, оценивать, изменять его и создавать собственный вторичный текст-рецензию.

Научные тексты в процессе подготовки учителя к занятию подвергаются адаптации. Под адаптацией имеется в виду приспособление некоторого исходного текста, делающее его доступным аудитории («вторичному адресату»), на которую данный текст не был первоначально рассчитан [Хухуни 2003]. В основе адаптации лежит процесс популяризации знания, включающий ряд процедур обработки текстов, нацеленных на облегчение их восприятия и понимания реципиентами. Этот процесс сопровождается смысловым переходом из одной реальности (как правило, теоретической) в другую (реальность обыденного сознания). Для этого учитель должен найти способ снизить до минимума уровень абстрактности в научном тексте и дать возможность школьнику представить учебный материал в образной ассоциативной форме, т. е. в той форме мышления, которая является для него обыденной. Приемы адаптации научного текста в учебно-педагогической ситуации обусловлены функциональными особенностями учебно-педагогической ситуации: коммуникативной целью учителя (разъяснить учебный материал так, чтобы он был воспринят), возрастными особенностями учащихся (природой восприятия и мышления), а также индивидуально-творческой природой самого учителя.

Главная трудность для педагога ‑ объяснить научное понятие. Существуют три главных принципа адаптированного изложения научного текста. Первый из них — это лексико-семантический перевод — переложение излагаемой проблемы со специального языка на язык адресата. Данный принцип осуществляется с помощью развернутого истолкования трудных для адресата терминов, через характеристику сложных понятий на основании их сравнения с хорошо известными. Второй — это конкретизация абстрактного понятия и положения — принцип, в основу которого положена идея общеизвестности примера. Иллюстративность и словесное моделирование — основные разновидности этого принципа. Третий принцип — художественность изложения, т. е. стремление автора вызвать интерес адресата, показать значительность, необычность явления, создать занимательность изложения. Осуществляется с помощью аналогии, контраста, образности [Одинцов 1982].

Покажем основные приемы адаптации на примере текстемы «понятие об объекте»: лексико-семантическая аналогия, вольное определение, словообразовательная мотивация, пояснение, подтверждение, корректировка, уточнение, дополнение, толкование, интерпретация ответа учащегося, этимологическая справка, историко-хронологическая справка и др.

Лексико-семантическая аналогия — передача смысла того или иного понятия с использованием хорошо знакомых адресату слов или, по крайней мере, слов, более известных адресату, нежели вводимый термин. Это чистый случай лексико-семантического перевода. По структурным признакам лексико-семантический аналог может быть простым (слово) и составным (перифраза); по расположению относительно термина — препозитивным и постпозитивным.

Аналогия – это создание словесно-образной наглядности, основу которой составляет какая-то картина, эпизод, факт, событие из пережитого детьми жизненного опыта. Конкретная картина – ключ к пониманию учебного материала. Понимание обеспечивается и тем, что благодаря этому приему новые знания органично структурируются в сознании учащегося, создавая единую картину мира. В результате угадывания в незнакомом знакомого у слушателя создается впечатление “открытия”, “сотворчества в процессе познания”. Объяснение с привлечением аналогии развертывается как два микротекста: первый – с опорой на образ, хорошо знакомую картину (это и есть аналогия), второй – суть изучаемого явления: Речевые средства перехода вот так и, точно так и, образ так же и научное явление, подобно этому, аналогично этому. Аналогии способны проникать в самую суть речевой функции лингвистического явления: “Как много самых разных букетов цветов окружает нас! Одни хороши на рояле, а другие – на дачном подоконнике. Синонимы как букет цветов: один из них хорош в разговорной речи, другой более уместен в книжной. Незаменимы аналогии при раскрытии закономерностей научных явлений, разъяснении функциональной разницы между понятиями, например между словом и предложением: “Если взять одну бусинку, то ее можно зажать в кулаке, можно положить на ладошку и рассматривать, но вот надеть для украшения можно только ожерелье из бусинок – бусы. С похожим явлением мы встречаемся в языке. Одно слово само по себе не выражает какую-то мысль. Но если несколько слов объединить по смыслу, то получится предложение. Предложение выражает законченную мысль, с его помощью можно эту мысль сообщить или обратится с помощью предложения с вопросом и получить ответ”. В качестве аналогии могут использоваться уже знакомые детям языковые категории, например именительный падеж и косвенные падежи – для более полного усвоения разницы между прямой и косвенной речью: “Мы с вами недавно встречались со словом “косвенный”. Один именительный падеж называет слово прямо, а остальные падежи косвенные – это не начальная форма слова, а косвенной ее называют. Так и чужую речь мы можем передать косвенно, и называется она в таком случае косвенной речью” (урок на тему “Прямая речь”). Изобретая аналогии, учитель проявляет свое индивидуальное видение предмета. Создавая словесный образ, он прибегает к явлениям из области других наук, искусства, окружающей действительности.

Вольное определение. Количество, объем, содержание терминов в учебно-научном тексте, как правило, находятся на грани воспринимаемости адресатом. Вслед за напряжением необходима разрядка, способствующая усвоению и запоминанию терминов. Используя «вольное определение», учитель помогает школьнику / студенту лучше осознать смысловую структуру объяснения. Чередуя информационно значимые и информационно вспомогательные фрагменты, он создает оптимальные условия для мыслительной деятельности адресата, направляя ее на более полное и точное понимание рассматриваемого понятия. Этот способ объяснения представляет собой синтез двух принципов популярного изложения: лексико-семантический перевод + принцип художественности. Классическое определение, или классическая дефиниция, состоит из двух частей: а) указание на более или менее обширный класс предметов, т. е. выделение родового понятия; б) указание на такие признаки (видовые отличия), посредством которых понятие отличается от всех остальных. В отличие от классического, в «вольном определении» имеет место описательный характер квалификации.

Словообразовательная мотивация позволяет адресанту акцентировать внимание аудитории на внутренней форме слова на данном этапе развития языка. Учитель дважды объясняет неизвестное — через содержание и через форму, тем самым увеличивая степень адекватной интерпретации термина адресатом. Этот способ объяснения опирается на принцип лексико-семантического перевода.

Пояснение, подтверждение, корректировка, уточнение, дополнение, толкование, интерпретация ответа учащегося и т. п. ‑ это логические приемы, с помощью которых предмет определяется не вполне, а лишь в одном каком-то отношении и с определенной целью:

‑ Что изучает грамматика как наука? Что является предметом ее? И как мы можем понимать сам термин «грамматика» в широком и узком смысле этого слова? Ну, естественно, какие разделы включаются в состав грамматики? Пожалуйста. ‑ Изучает грамматический строй языка. ‑ Значит, грамматика изучает грамматический строй языка. А что значит «грамматический строй языка»?‑ Грамматический строй включает в себя морфему, потом грамматическую форму, словосочетание, предложение. ‑ Это основные единицы грамматического строя языка. А как понимать «грамматический строй»? ‑ (Молчание). ‑ В самом начале нашего курса мы говорили о том, что основная функция языка ‑ это мыслеформирующая. А мысль у нас оформляется на уровне какой единицы? ‑ (Молчание). ‑ Какой единицы? ‑ (Молчание). ‑ Люди, не слышу. ‑ Слово выражает мысль? ‑ Да. ‑ Морфема выражает мысль? ‑ Да. ‑ Прекрасно! Сочетание слов может выражать мысль? ‑ Да. ‑ В каком случае? ‑ (Молчание). ‑ Только в том случае, если оно является предложением. А законченная мысль заключена только в предложении. А предложение составляют слова, которые находятся в каких-то определенных отношениях между собой. В каких? Грамматических и …семантических связях. Так ведь, да? Так вот, грамматика изучает грамматический строй языка как систему от-но-ше-ний между словами как грамматическими формами предложений. Еще как можно определить грамматику? Еще как можно определить грамматику? ‑ (Молчание). ‑ Как науку о грамматическом строе языка. Значит, вот это широкое и узкое толкование понятия очень удобно, потому что, с одной стороны, это есть грамматический строй языка, который включает его основные единицы. Назовите их еще раз, пожалуйста. ‑ Морфема, грамматическая форма, предложение, словосочетание. ‑ Морфема, словосочетание и предложение. Будем расставлять единицы по иерархии: от минимальной единицы к более высокой. И грамматика как наука о грамматическом строе языка, т. е. системе отношений между языковыми единицами и способами выражения грамматических категорий.

На вопросы учителя о грамматике как науке и предмете ее изучения старшеклассник дает неполный ответ (Изучает грамматический строй языка). Это становится поводом для дальнейшей беседы учителя со всей учебной группой. Понятие «грамматика» уточняется, конкретизируется, дополняется, и, наконец, необходимая дефиниция сформулирована.

Этимологическая справка применяется учителем в тех случаях, когда термин уже знаком аудитории. Этот весьма специфический способ объяснения (своеобразно иллюстрирует принцип лексико-семантического перевода) вносит в текст объяснения элемент занимательности, позволяет восстановить первоначальную структуру слова, раскрыть изменения в процессе развития языка и показать аудитории рассматриваемое понятие под иным углом зрения. Критерий занимательности влияет на данный способ объяснения (А → В, где А — термин, стрелка — процесс объяснения, В — результат, доступность термина адресату) и изменяет траекторию его движения. В итоге этимологическая справка может быть представлена так: А→С→В, где С — этап обогащения изложения, стимулирующий интеллектуальный интерес аудитории.

Историко-хронологическая справка как способ объяснения термина, опирающийся на принцип конкретизации, дает возможность автору на сравнительно небольшом текстовом пространстве показать адресату масштабность, строгую последовательность и историческую значимость рассматриваемых понятий.

Помимо состава и структуры названных выше способов объяснения, важны также особенности сочетания и взаимопроникновения этих способов. Различные способы объяснения — это забота учителя об адресате как равноправном участнике коммуникативного акта, прогнозирование и учет его смысловой позиции как важнейшей составляющей диалогического единства. Интересно, что, используя объяснение как способ, дополняющий определение, преподаватель отнюдь не упрощает изложение, не создает примитивный текст. Объяснительный фрагмент как бы расщепляется, обогащается и той или иной своей стороной (функциональным значением) выступает в конкретной речевой разновидности, «окрашивая» ее определенным образом».

Для того чтобы сделать процесс усвоения знаний доступным и привлечь внимание учащихся, учитель нередко диалогизирует объяснительную речь. Этому служат такие приемы, как риторический вопрос, риторическое восклицание, введение вымышленной речи, цитация, повтор и др.

Риторический вопрос в речи учителя – это фигура выделения ключевых моментов речи. Он помогает учителю структурировать вопросно-ответный ход объяснения материала по теме. Приведем фрагмент объяснения (тема «Прямая речь»): Почему это прямая речь? Потому что она принадлежит герою. А на что указывают слова автора? Они указывают на то, кому принадлежит прямая речь. Вспомните, как мы читали слова автора? Более нейтральным голосом. А прямую речь? Читая прямую речь, мы старались выразить эмоциональное состояние героя.

Риторическое восклицание – фигура особого эмоционального утверждения или отрицания, служащая для побуждения слушающих разделить мнение говорящего. С его помощью учитель выражает эмоциональное отношение к предмету речи, к тому, как ученики воспринимают материал. Риторическое восклицание и риторический вопрос часто сочетаются: Ах! Сколько хлопот из-за этих чередующихся гласных! То они зависят от ударения, то от суффикса, то от значения всего слова! (урок “Гласные в корне слова “-мак-, -мок-“).

Введение вымышленной речи – это фигура, по структуре напоминающая предложения с прямой и косвенной речью. Говорящий вводит в свою речь высказывания других лиц, в том числе и собеседников. Чтобы оживить общение, показать уважение к мнению собеседников, их знаниям о предмете речи, отношении к нему, к их затруднениям или сомнениям, учитель вводит в свое объяснение предполагаемую речь учащихся: “Подумаешь, - можете сказать вы, - найти для звука какой-то значок! Что тут так долго думать?” А вот пример использования этого приема на уроке по теме “Антонимы”: Обратимся к самому термину “антонимы”. Вы наверняка скажете: «Да, этот термин нам что-то напоминает! Что-то похожее мы уже встречали!».

Ссылка на авторитетное мнение (цитирование, изложение чьего-либо мнения) позволяет учителю подкрепить свою позицию, подтвердить значимость предмета речи, создать эмоциональный фон общения: Смотрите, вид - совершенный, несовершенный, время – прошедшее, настоящее – это ведь признаки глагола, а изменение по родам и падежам свойственно именам прилагательным. Еще Михаил Васильевич Ломоносов говорил: “ Причастие соединяет глагола и прилагательного силу” (урок по теме “Причастие”). Изречение известного ученого, смысл которого передан учителем, позволяет учителю кратко и выразительно подытожить сказанное о причастии.

Повтор – риторическая фигура, состоящая в повторении отдельного отрезка речи с целью его выделения и, следовательно, наилучшего запоминания. Повторяются, как правило, наиболее значимые – ключевые – слова, словосочетания, предложения. Выделяют несколько разновидностей повторов.

· Повтор как воспроизведение речевого отрезка в том же виде, в каком он был произнесен первоначально, например: Понятно, что такое прямая речь? Понятно, что такое прямая речь? Прямая речь – это слова, принадлежащие какому-нибудь лицу и передаваемые от его имени, какому-нибудь лицу и передаваемые от его имени (урок на тему “Прямая речь”).

· Повтор-актуализатор – воспроизведение речевого отрезка в той же лексико-синтаксической форме, но иной – более яркой – интонационной модуляции. Выделение с помощью повтора-актуализатора способствует акцентированию внимания на важном: Грамматическая основа предложения может состоять из одного слова, но не всегда при этом предложение может быть неполным. Не всегда (урок на тему “Неполные предложения”).

· Повтор-модулятор – воспроизведения речевого отрезка в видоизмененной лексико-синтаксической и интонационной форме. Приведенные ниже примеры иллюстрируют, как в повторяемых речевых отрезках изменяется порядок слов, некоторые слова заменяются синонимическими, изменяется интонационное оформление: Итак, когда мы передаем чужую речь приблизительно, только смысл чужой речи передаем, мы говорим, что мы пользуемся речью косвенной, косвенной речью пользуемся” (урок по теме “Прямая речь”). “У имени существительного род – морфологический признак постоянный, а у прилагательного – непостоянный. У имени существительного по-сто-ян-ный (урок по теме “Имя существительное как часть речи”) [Филиппова 2001: 119].

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе