ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе

Оценка есть способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Она является «определенным “модусом” обозначения ситуации и сама характеризуется разными модальностями» [Космеда 2000: 289].

Структура оценочной деятельности участников УПД такова:

· состояние нужды в опредмечивании и реализации потребности;

· актуализация и «потребление» объекта (ценностное отношение);

· оценка (соотнесение качеств объекта с содержанием потребности);

· оценочное суждение;

· установление личностного смысла для субъекта.

Структура оценки содержит ряд обязательных и факультативных элементов. Ее можно представить как модальную рамку, которая накладывается на высказывание и не совпадает ни с его логико-семантическим построением, ни с синтаксическим. В основе оценочной модальности лежит формула A r B, где А – субъект оценки, В – ее объект, а r – оценочное отношение [Вольф 1985].

Субъект оценки – лицо (или социум), определяющее ценность того или иного явления путем выражения оценки: На мой взгляд, тема сочинения не раскрыта, поэтому больше семи баллов я поставить тебе не могу. Субъект оценки в УПД – это лицо, наделенное властью, поэтому имеет право на оценочные высказывания. Объект оценки – это предмет или явление, которому приписывается ценность (или антиценность): “Бесполезных знаний не бывает”. Субъект и объект часто соединяются оценочными предикатами мнения, ощущения, восприятия (считать, полагать, ставить, казаться, расценивать и т.д.). Лингвисты выделяют следующие свойства оценочного предиката: 1) эмотивность “Ты молодчина!”, 2) эмоциональность и рациональность: “Молодец!» и “Я считаю, что это хорошо”; 3) экспрессивность “Это потрясающе!”; 4) аффективность; 5) интенсификацию, т. е. усиление признака “хорошо или “плохо”. Неотъемлемым атрибутом оценки является шкала оценок. Свойством шкалы оценок является прежде всего признак нарастания.

Оценочная шкала динамична, она развертывается в двух направлениях: в сторону увеличения и в сторону уменьшения количества данного признака. На оценочной шкале есть зона положительного и отрицательного (хорошо/ плохо), между которыми расположена зона нейтрального.

Характер оценки – это признание ценности (положительной, отрицательной или нулевой) объекта оценки: “Лень твоим знаниям очень вредит”.

Основание оценки – это ее мотивация или оценочный признак, т. е. то, с точки зрения чего производится оценивание; доводы, которые склоняют субъект к одобрению, порицанию объекта оценки или выражению безразличия по отношению к нему: “Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, вам трудно будет усвоить последующие темы». Основанием оценки здесь является Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, т. к. лишь с точки зрения данного условия производится оценивание. В качестве основания оценок могут выступать чувства или ощущения, образец, идеал, стандарт. Языковые оценки нормативного характера, включаясь в дискурс, часто сопровождаются номинацией самой нормы: Вот это настоящий ответ: и правило рассказал, и примеры привел, и на вопросы ответил. Между оценкой и номинацией нормы здесь устанавливаются причинно-следственные отношения, указывающие на то, что в данном случае аргументацией оценки служат общепринятые нормативные представления.

Именно основание оценки является базой многочисленных квалификаций оценочных высказываний. В зависимости от того, какие признаки актуализируются в оценочном акте, основание оценки принято дифференцировать на внешнее (рациональное) и внутреннее (прагматическое).

Внешняя оценка ориентирована на когнитивную сферу говорящего, она отражает знания субъекта, формируемые отношением ментальной и социальной природы окружающей человека действительности. Это логическая, интеллектуальная оценка говорящим высказывания в его соотношении с действительностью; это реакция не чувства, а разума, логики рассуждений говорящего. Е.М. Вольф и Н.Д.

Арутюнова связывают рациональные оценки с практической деятельностью человека и называют следующие их виды [Вольф 1985: 27]: 1) утилитарные, или прагматические оценки, характеризующие свойство и значимость знания человека и практические последствия этого знания: полезный – вредный, благоприятный – неблагоприятный; 2) нормативные оценки, связанные с нормой, ее одобрением или неодобрением; 3) телеологические оценки указывают на то, что развитие действия позволяет достичь цели: эффективно или неэффективно, удачно – неудачно, целесообразно или нет. Разновидностью рациональных оценок являются оценки логические: а) эпистемические ‑ оценка знания / незнания, полагания, достоверности / предположительности, возможности / невозможности; б) деонтические (модальность долга, долженствования).

В УПД рациональная (познавательная) оценка участвует в формировании содержания текста и методологически его оформляет. Она направлена на обоснование того или иного теоретического положения, доказательство какого-либо компонента знания и связана с операциями разъяснения, уточнения, объяснения, пояснения, конкретизации и обобщения учебного материала.

Внутренняя оценка выражает эмоциональную сферу говорящего, его чувства, ощущения, положительные и отрицательные эмоции, связанные с психической сферой симпатий и антипатий. Аксиологические общеоценочные предикаты манифестированы прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с различными стилистическими и экспрессивными оттенками: прекрасный, превосходный, отличный, скверный, худой, нехороший и др. Они противопоставляются частнооценочным предикатам, которые делятся на группы в зависимости от основания оценки: 1) сенсорные оценки: а) гедонистические: приятный-неприятный; б) психологические оценки, которые включают элемент рационализации, осмысления мотивов: интеллектуальные – интересный, увлекательный, захватывающий; эмоциональные – нежелательный, приятный; 2) сублимированные оценки: а) эстетические оценки, вытекающие из синтеза сенсорно-вкусовых и психологических оценок: красивый, некрасивый, безобразный, прекрасный; б) этические оценки – моральный, аморальный, нравственный, добрый, злой, порочный.

Все эти типы оценочных предикатов содержат аксиологические компоненты «хорошо» ‑ «плохо».

В текстах УПД рациональная и прагматическая оценки представлены по-разному в зависимости от функциональной направленности текста: учебного или конверсационного.

В УНТ это прежде всего оценка необходимости изучаемого материала. Автор определяет степень важности сообщаемых сведений и организует учебный текст в иерархическую структуру, где маркируется менее или более значимая информация, благодаря чему адресат может сосредоточить свое внимание на самом главном, значительном, что существенно облегчает восприятие и понимание учебно-научного текста, его пересказ, составление плана и пр. Главная информация в учебнике (правило, дефиниция, описание-характеристика изучаемого явления) обычно выделяется с помощью невербальных средств: полужирного шрифта (во всех учебниках), полосок красного цвета (Е.И. Быкова), рамки розового (Е.В. Малыхина) или голубого (Е.П. Голобородько) цвета, иконических знаков и пр. Вербальное выражение важной информации происходит с помощью средств грамматики. Так, за рядом служебных слов закреплена выделительная функция, в том числе – градация по степени важности. Ее выполняют выделительные и ограничительные частицы, градационные, присоединительные, сопоставительные союзы, ограничительно-выделительные предлоги, вводные слова (так, во-первых, во-вторых, прежде всего, особенно, именно, только, лишь, не столько…, сколько, если…, то и др.), которые маркируют более и менее значимые информативные отрезки текста и предложения. Во сверхфразовом единстве наиболее значимую информацию передает тематическое (концептуальное) предложение. Используются побудительные конструкции: например, Е.В. Малыхина сопровождает наиболее важные УНТ призывом «Запомните!». В УНТ учителя важная информация может быть выделена также просодически и метаречевыми средствами привлечения внимания: Это важно!», «Внимание!», «А сейчас перехожу к самому главному» и т. д.

Рациональная оценка в УПД выполняет смыслостроительную функцию и имеет две разновидности: онтологическую и гносеологическую.

Первая участвует в процессе формирования и выражения содержания текста, т. е. авторской идеи, концепции, вторая – в методологическом оформлении этой концепции (движении научного познания от гипотетического к доказанному), «благодаря чему последняя из личностного знания превращается в надличностное, приобретая структуру и форму именно научного знания» [Данилевская 2004: 137].

Проанализируем фрагмент УПД «объяснение нового материала» (дискурсивный жанр «эвристическая беседа»).

Правописание Н и НН в прилагательных – сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических. Во-первых, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное: от глагола или от других частей речи, как правило, имен существительных. Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные. Во-вторых, внутри каждой группы есть свои грамматические особенности.

Начнем с отыменных прилагательных, т. е. образованных от существительных. Приведите примеры таких прилагательных, например: жесть →? – Жестяной. – Правильно. Другие примеры? – Стеклянный, оловянный, деревянный. – Верно. Сколько здесь пишется Н? – Две. Это исключение. – А как звучит правило? – В суффиксах АН. ЯН, ИН пишется одна Н. – Например? – Песчаный, серебряный, змеиный. – Хорошо. А когда НН? – В суффиксах ЕНН и ОНН. Например: бритвенный, экскурсионный. – Всегда? Исключения есть? – Слово «ветреный». – Так, с отыменными прилагательными разобрались.

Переходим к отглагольным. Здесь важную роль играет вид глагола: совершенный или несовершенный. Как правило, от глаголов совершенного вида образуются прилагательные с НН, например: бросить (что сделать?) → брошеННый ,купить →куплеННый. Часто глаголы совершенного вида и образованные от них прилагательные имеют приставку: ПОдержать (что сделать?) → подержаННый. Мы назвали два условия написания НН в суффиксах отглагольных прилагательных. Есть еще и третье. Суффиксы ОВАННЫЙ и ЁВАННЫЙ: мариновать → маринОВАННЫЙ, баловать →балОВАННЫЙ.

Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? – Глаголы несовершенного вида. – Точно. Здесь сигналом НН служит сам суффикс. Может, кто-нибудь сформулирует правило написания одной Н в суффиксах прилагательных? – Пишется Н, если прилагательное образовано от глагола несовершенного вида без ОВАННЫЙ/ЁВАННЫЙ. – В общем, верно. А об исключениях поговорим позже.

Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? В чем сложность орфограммы? Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных? – Чтобы не ошибиться в выборе Н, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное. – Еще? – Если оно образовано от глагола, нужно правильно определить вид глагола. – Верно. Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых, определить словообразовательную основу прилагательного: отыменное или отглагольное, а уж потом для каждого из них применять свои правила.

Онтологическая оценка содержится в формулировке тезиса УНТ (…сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических). Основная задача педагога – показать сложность, многоступенчатость орфографического правила, его зависимость от грамматических характеристик производящей базы. С этой целью он производит разнообразные познавательно-оценочные действия, направленные на выражение конкретных этапов обоснования содержания знания. Методологическая оценка пронизывает всю ткань УНТ, составляя его структурно-семантический каркас. С ее помощью учитель формирует ведущую линию доказательства (а значит, и самого содержания) текста. Познавательно-оценочными действиями здесь являются объяснение, уточнение, пояснение, конкретизация и обобщение.

Объясняющее действие направлено на смысловое развертывание объясняющего аргумента в пользу высказанного положения. Маркерами этой оценки выступают вводные слова и конструкции во-первых, во-вторых, как правило, в общем и др., сложноподчиненные предложения с общей семантикой объяснения: чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно…; вопросно-ответные комплексы; противительные конструкции Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? и др.

Ту же функцию выполняет и уточняющая оценка, направленная на сужение смыслового объема предшествующего слова или высказывания, что, в конечном счете, способствует сближению научных картин учителя и учащегося. Она вводится в ткань текста с помощью «наводящих» вопросов – Всегда? Исключения есть? В последнем микротексте уточняющим является вопрос Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных?

Пояснение как ментальная оценка предмета речи с точки зрения его иного понимания и вербального представления дает школьникам возможность взглянуть на лексическую единицу иначе. Новый (или забытый, давно изученный) термин вводится в текст с помощью предикативной конструкции Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные, поясняющего союза то есть: Начнем с отыменных прилагательных, т. е. образованных от существительных. Нужно отметить, что поясняющая и уточняющая оценки часто сливаются, в результате чего одно и то же высказывание является бифункциональным.

Конкретизирующая оценка помогает сделать анализируемое явление более «выпуклым», конкретным. Она выражается с помощью вводных слов так, например, метафор …вид глагола может вас подвести и пр.

Обобщающая оценка (Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых…) позволяет учителю или учащемуся выразить другими словами концепт текста, но на более высоком уровне абстракции. Оценивая предшествующие высказывания с точки зрения раскрытия тезиса, говорящий одновременно осуществляет их анализ и синтез, что способствует постепенному выстраиванию в сознании адресата логической схемы содержания текста в его частностях и целостности.

Аксиологическая оценка отражает отношение автора учебника и учителя к предмету изучения, содержанию текста учебника, УНТ учащегося и пр. Наиболее последовательно свое отношение к учебному предмету выражают Е.И. Быкова и ее коллеги. Так, в предисловии к учебнику для 6 класса авторы не только знакомят учащихся со структурой книги и принятыми в ней условными обозначениями, но и дают ей оценку: У вас в руках удивительная книга – учебник русского языка! Со строгими, но справедливыми законами «Лексики» вы уже начали знакомство. Надежным спутником в вашем путешествии по-прежнему будет «Речь» и т. д. Оценочным является «Введение», где говорится о богатстве русского языка. Аксиологическая оценка содержится в постоянной рубрике «Это интересно!», включающей дополнительные сведения о языке. Е.В. Малыхина тоже вводит в свой учебник научно-популярные тексты оценочного характера (например, «Слово о грамматике» А. Вознесенского), но эпизодически. Для учебников Г.А. Михайловской и Е.П. Голобородько характерна аксиологическая «безоценочность» учебно-научных текстов, что, на наш взгляд, является негативным фактором, снижающим интерес школьников к учебному предмету.

Назначение дидактических текстов – «воспитание чувства красоты и выразительности родного слова, уважения к государственному языку и языкам другого народа, воспитание у учащихся эстетического вкуса, развитие потребности в эстетическом совершенствовании собственной речи [Російська мова 2005: 3, 4], духовно-нравственное, экологическое и др. виды воспитания. В соответствии с этими задачами в учебниках осуществляется и подбор дидактических текстов. Задания к упражнениям нередко содержат требование дать сенсорную или сублимированную (этическую или эстетическую) оценку того или иного явления при формулировке основной мысли текста: Прочитайте стихотворение Н. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться!». Запишите выражение, ставшее афоризмом. Объясните, как вы понимаете его значение [Быкова-6, с. 49]

Объектом аксиологической оценки в конверсационных текстах УПД чаще всего являются ведущие ценности моральной сферы:

а) дисциплина и порядок как приоритетная ценность УПД, что подтверждается многочисленной детализацией норм, обеспечивающих их реализацию: Нарушаешь дисциплину!

б) знание и обучение как путь к нему признаются главными средствами приобщения к культуре и выступают ключевыми ценностями учебно-педагогического дискурса. Нормами, обеспечивающими ход учебно-воспитательного процесса, считаются подготовка домашних заданий (Опять не выполнил упражнение № …), наличие на уроке необходимых учебных принадлежностей; организация учебного труда (В конспекте лекции не стоит писать всё подряд, только самое главное); способ выполнения учебного задания (Опять учебник переписал!) и пр.;

в) ценность чужой собственности (Это же плагиат!);

г) ценность времени (Пропустишь урок – не узнаешь новой орфограммы);

д) ценность гуманизма (Нехорошо издеваться над товарищем);

е) ценность безопасности окружающих: Ты же чуть в глаз ему линейкой не попал!

ж) отношение к труду: Дописывай упражнение, не ленись;

з) утверждение ценностного отношения к старшинству: Ты ведешь себя со мной как с подружкой! и т. д.

Акты оценивания являются предметом исследования не только в лингвистике, но и в психолого-педагогических науках. Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, С.Л. Рубинштйн, Г.А. Щукина, И.С. Якимянская и др. считают, что организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как последняя является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Оценка представляет собой не только компонент учебной деятельности, но и способность оценивать окружающий мир, себя и других.

По мнению Ш.А. Амонашвили, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Известный педагог противопоставляет понятия «оценка» и «отметка», трактуя последнюю как результат процесса оценивания, его условно-формальное отражение. Он пишет: «Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат» [Амонашвили 1984]. По мнению ученого, оценка как специфический вид активности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников. Он вводит понятие “содержательная оценка”, которую понимает как “процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего совершенствования” [там же: 164]. Ш.А. Амонашвили называет два вида содержательной оценки: внешнюю (производит учитель) и внутреннюю (производится школьником). Оценочная активность осуществляется на основе эталона, т. е. образца процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.

Б.Г. Ананьев считает, что “воздействие оценки на развитие школьников многосторонне. Оценка выступает в двух сторонах: а) ориентирующей, воздействующей на умственную деятельность школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом” [Ананьев 1935: 16]. Функции оценки, по мнению ученого, могут быть следующими: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике [там же: 19-20]. По уровню обобщенности все оценки Б.Г. Ананьев делит на общие и (рациональные) парциальные, т. е. те, которые используются на уроке. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальные оценки выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок (фиксированнок оценок).

По способу оценочной стимуляции, или воздействия, парциальные оценки разделяются исследователем на следующие виды: исходные (отсутствие оценки, опосредованная, неопределенная оценка), прямые положительные и отрицательные оценки. В.Г. Ананьев выделяет три группы, имеющие свои особые способы оценочной стимуляции, или воздействия:

· исходные: а) отсутствие оценки после ответа учащегося у доски; в

таком случае он воспринимает свой ответ как неправильный; б) опосредованные, т. е. через оценку других школьников, например: - Что такое суффикс? Петрова, твой ответ. – Суффикс – это часть речи… - Все согласны? Федоров? – Суффикс – это значимая часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов или форм одного и того же слова. – Это другое дело; в) неопределенные (“понукание”: «Ну», «Ладно», «Так», «Дальше»): - Суффикс – это часть речи…нет, часть слова… - Ну, дальше что? Подобное “понукание”, по мнению В.Г. Ананьева, не имеет самостоятельной формы, а служит в качестве стимуляции для движения ученика вперед в процессе опроса;

· отрицательные оценки: а) замечания, которые являются оценкой не

знания и навыков ученика, а лишь оценкой поведения и степени прилежности: “Иванов, ты мешаешь нам заниматься”; б) отрицания, т. е. высказывания учителя, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения задачи: “Ну, Белов, что же ты остановился?; в) порицания, которые выступают в речевых актах угрозы (“Я с матерью твоей поговорю: совсем от рук отбился!”), нотации (“Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так разговариваешь? Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь рассказывать, так ничего не поймешь… Надо учиться. ребята, излагать свои мысли связно, а то, когда вы говорите, ничего не поймешь”), сарказма (Надо же какой у тебя талант: так изуродовать уравнение!”), насмешки (- Ключи бывают теплыми? – Да. – Ну и поздравляю. А ты когда-нибудь пил ключевую воду?), одной стороны, и предупреждения (“Сегодня вы не справились с домашним заданием. Проверю его на следующем уроке”), упрека (“Да, такое объяснение никуда не годится… огорчили вы меня сегодня, ребята”),– с другой. В чем разница между данными видами оценочных высказываний? По мнению Б.Г. Ананьева, первая группа высказываний-порицаний дезорганизует ученика, унижает его достоинство; вторая группа (даже при порицании, но с перспективным характером) стимулирует ученика к дальнейшему самосовершенствованию;

· положительные оценки проявляются в форме ободрения (“Смелей!

Смелей!”), повторения (Какую роль играет приставка? – С ее помощью образуются новые слова. – Образуются новые слова…”) или подтверждения ответа (Да, это все верно, именно так”), одобрения (“Молодец! Правильно!”). “Многообразие оценочных воздействий на уроке, - пишет Б.Г. Ананьев, - показывает глубокое социальное и аффективно-волевое опосредствование умственной работы школьников в процессе учебной работы. Это опосредствование является постоянной стимуляцией умственного развития школьника и его успешности” [там же: 37]. Парциальные оценки в дискурсе учителя распределяются неравномерно. Б.Г. Ананьев приводит такие данные: доля отрицательных оценок составляет 41%, положительных оценок в речи педагога 34%, а исходных – 24%. Эта информация заставляет задуматься: отношение к ученику у педагогов скорее отрицательное, чем положительное.

Согласие и отрицание представляют собой безоценочные суждения, с помощью которых производится простая констатация либо правильности, либо неправильности ответа или поведения: «Да, это все верно», «Нет, это не так». Ободрение и одобрение, замечание и порицание – это не только констатация известного результата, но и формы оценочного определения личности, в которых выражается соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивается преимущество или недостаток каких-либо сторон его личности – способностей, характера или поведения: «Смелее, Петя, вот так, хорошо…» (ободрение), «Молодец, Миша! Прекрасно!» (одобрение).

То, как учитель оценивает знания ребенка, зависит, по мнению Г.Ю. Ксензовой [Ксензова 2001], от авторитарной (нормативной) или «диалоговой» (индивидуальной) ориентации учителя.

Индивидуальная оценка Нормативная оценка
1. Анализирует особенности ситуации и свое поведение в ней.

2. Делает осторожные прогнозы.

3. Сильных порицает, слабых хвалит за улучшение.

4. Поощряет за старание в процессе работы.

5. Чаще дает индивидуальные, разные по сложности задачи.

1. Ориентируется на устойчивые характеристики способностей.

2. Делает долговременные прогнозы.

3. Сильных хвалит всегда, слабых – очень редко.

4. Оценивает результат, процесс не видит.

5. Чаще дает одинаковые задания

В современном обучении, которое Ш.А. Амонашвили называет императивным, ибо в нем единовластным хозяином является учитель, ученику отводится роль молчаливого партнера по коммуникации, безукоснительно исполняющего различные требования педагогического коллектива. Оценка выступает (наряду с педагогическими требованиями) как средство внешнего контроля и регуляции деятельности школьников и их поведения. В то же время во многих учебниках и научных публикациях ученые-педагоги призывают коллег к обучению детей самостоятельной оценке собственной деятельности. Правда, эти призывы пока не услышаны.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе