ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

3.1. Информативность УПД

Информативность мы определяем как категорию, отображающую «взаимодействие информационных пространств всех модулей дискурса и обеспечивающую информационный баланс интерактивности адресанта и адресата на основе текста» [Селиванова 2002: 209].

Понятия «информация» и «информативность» различаются.

Информация в узком смысле ‑ это факты, сведения, предписания; в широком ‑ выражение человеческой деятельности, состоящее в изменении количества и качества информации, которой обладают участники деятельности, что приводит к изменению их поведения (И.С. Шевченко). В тексте это содержание каждого знакового выражения, представляющего фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию (И.Р. Гальперин).

Фактуальная информация несет констатирующее и открытое в своей актуальности знание; она порождает отношение к знанию, которое выражено вербально, в определенных предметно «заполненных» констатирующих научных значениях, которые закреплены за языковыми терминологическими единицами социальным, научно обоснованным педагогическим опытом. Лингвистическая информация преподносится как «готовое» (не выводное) знание.

Концептуальная информация – это теоретически и логически выстроенное знание, демонстрирующее систематизированность и целостность. Она позволяет комплексно проследить логику развертывания авторского концепта от идеи до реально построенной картины, модели и тем самым отделить и сравнить субъективные и объективные «выходные» данные с логико-языковой конструкцией, с фактами, объектами реальности. Характерна для «развивающего» (проблемного) обучения.

Подтекстовая информация имеет семиотически многослойный характер, для нее характерны преемственность и межпредметность, что предполагает активизацию в сознании учащихся различных ассоциативных связей. Актуально изучение разных контекстов.

Информация предполагает получение новых сведений о предметах, явлениях, отношениях, событиях объективной действительности, что определяется наличием неравнозначных тезаурусов коммуникантов как обязательного условия осуществления информирования.

Если информация в каком-либо сообщении, высказывании способна изменить индивидуальный или общий информационный тезаурус адресата, понимаемый как вместилище всех знаний, то она переходит во внутреннее знание, то есть становится функциональной, хранится и передается в системе учебно-научных коммуникаций.

Информативность ‑ понятие более узкое, чем информация. Она предстает не как абсолютное количество информации в тексте или его общая информационная наполняемость, а как лабильная величина, способность адекватного донесения определенной меры информации до реципиента по каналу связи. Информативность, по Т.М. Дридзе, это то количество информации, которое «превратилось в качество», т. е. стало достоянием получателя. Именно эта информация, «проникнувшая» сквозь избирательное восприятие человека и способная воздействовать на его ответную реакцию, была названа Н. Винером семантически значимой (семантически значимая информации – это информация, проходящая через линию передачи плюс фильтр). Информативность, таким образом, свойство не информации (сообщения), а свойство знания в тексте. Чем богаче знание в своих информативных «предсказаниях», следствиях, целях, тем оно содержательнее, а значит, информативнее.

Все три «субъекта знания»: авторы учебника, учитель, учащийся ‑ в учебно-педагогическом дискурсе обладают своим тезаурусом (языком и знанием предметной области). Они изначально несовместимы в части формальных элементов ‑ значений теоретических понятий. Участники УПД имеют разные языки, разный уровень владения предметной областью и системой понятий, поскольку, по мнению известного психолога Б.Д. Эльконина, «взрослому вовсе не дан «взгляд» ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится ко взрослому, начнет искать и опробовать его позицию» [Эльконин 1994: 67]. Задача учителя как раз и состоит в обеспечении совместимости тезаурусов автора учебника и учащегося. «Речь идет о тех составляющих текста предмета знания, которые попадают в поле «переходных», развивающихся форм знания и предметного действия, и тем самым уравнивают положение взрослого и ребенка во взаимодействии с текстом предмета знания» [Каминская 2004: 13].

Таким образом, учитель должен иметь тезаурус, совместимый как с тезаурусом автора учебника, так и с тезаурусом учащегося, но работать на его основе не впрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредованно. Форма освоения знания, диалог, есть форма коммуникации, которая в качестве логической и языковой единицы общения должна отвечать многомерной и многофункциональной специфике и предмета знания, и тезауруса ученика: нести многозначность, удерживать разные смыслы, оперировать различными предметными и операциональными значениями и образами. Другими словами, диалог должен вмещать ту часть информации, которая прямо не выражена в языковых знаках с их логической функцией, а имплицитно содержится в различного рода практическом и символическом материале с экспрессивной и научающей функцией. В диалоге происходит построение собственного предмета знания ученика.

Образование формирует через своих субъектов вновь рождающееся знание, которое обладает качествами коммуникативной открытости, интерсубъективности, строгости, педагогической и научной точности. Язык, языковая деятельность субъектов внутри образования может, по мнению Н.Ф. Шарова, существовать в разных ипостасях: как хранимое знание, как передаваемое знание, как излагаемое знание [Шаров 2003: 51]. Эти качества имеют свои особенности. Качество «хранения знания» имеет культурный и предметно-временной срез – это старое, отживающее знание (и собственно книги, тексты в разных номинациях). Качество «передаваемого знания» определяется тем, что это, с одной стороны, функционирующее, работающее знание, с другой – организованное по принципу передачи, компоновки, с третьей – это интерсубъективные формы и средства развития этой передачи. Далее, это целевые, программные основания этой передачи, привязанные к характеру текстовой природы передачи и собственно к языковой деятельности как таковой в образовательном пространстве. Качество «излагаемого знания» характеризует его как имеющее разные знаковые оболочки, формы репрезентации содержания образовательных курсов, тем, предметов и т.

д. Формы репрезентации культуроформируемы и включают в себя диапазон от вербальных, звуковых до текстовых визуальных форм – письменных изданий, компьютерных «дисковых» изданий и т. д. Именно это знание требует конкретной работы: какое это знание, каким образом оно может быть донесено до потребителя, как изложить, употребить, использовать учебные, научно-методические технологии, выстроенные в языке. Это значит, что не все диктует объект, а есть то, что зависит от взаимодействия мысли и содержания, структуры, комбинаторики дискурса. Это становится реальной языковой проблемой – как изложить, ориентируясь на учебный образовательный уровень проработки, в то же время в этом должен быть соблюден научный статус знания.

Трансляция знания в УПД имеет двойную цель: дать предметное знание и совершить такое переложение материала, которое бы работало на освоение этого материала, т. к. акт трансляции существует и как цель обучения, предполагающая свои средства, способы и имеющая свою природу. Она может протекать в различных формах: открытых и закрытых, может быть целевой, точной по назначению и попаданию и потерянной (если у школьника нет языка понимания, т. е. знание недоступно по уровню знания и образования). Открытая форма (урок, индивидуальное занятие) предполагает прямой контакт и адресность передачи. Закрытой является форма, где знание хранится потенциально, сделано авторами и издано письменно или в электронной форме и где требуется акт раскрытия, обращения к нему как хранилищу, доступному только по требованию. Знание, являющееся основным предметом учебно-педагогического дискурса, должно быть 1) принято учеником, 2) освоено им, 3) воспроизведено в аналогичных речевых структурах в процессе дальнейшей коммуникации.

Информация может быть представлена в учебно-педагогическом дискурсе по-разному. Так, В.И. Гинецинский выделяет в содержании образования собственно знания (когнитивные образы), умения и навыки как способы реализации (потенциальной или актуальной) когнитивного образа в формах активности субъекта и ценности – знания, включаемые в структуру самого субъекта, его конституирующие, и называет 4 аспекта учебного знания: онтологический, гносеологический, аксиологический и прагматический [Гинецинский 1989: 18-19].

Л.Я. Зорина считает, что информация, предъявляемая учащимся, разнородна и включает в себя 1) информацию, представляющую собой научное знание (предметно-научное и межнаучное); 2) информацию о способах деятельности на уроке и вне его; 3) информацию о способах организации учащимися своей познавательной деятельности; 4) информацию о ценнностных ориентациях, о нормах отношения людей к обществу и друг другу [Зорина 1984: 23]. М.П. Котюрова рассматривает знание с точки зрения трех аспектов: онтологического, аксиологического и методологического [Очерки 1996: 95]. Вслед за ней Н.Д. Десяева описывает онтологическую, методологическую и аксиологическую стороны учебного знания [Десяева 1999: 13]. А.Е. Баженова называет онтологический, методологический, рефлективный и коммуникативно-прагматический аспекты эпистемической ситуации [Баженова 2001: 20].

Обобщая вышеизложенное, мы выделяем в учебно-педагогическом дискурсе когнитивную (онтологическую), гносеологическую (методологическую) и прагматическую разновидности информации.

1. Онтологический (предметный) аспект знания мы соотносим с результатом познавательной деятельности, т. е. знанием, рассматриваемым в его логико-семантической онтологии как данное, когда можно обнаружить установленные связи между элементами, иначе говоря, знанием, рассматриваемым с учетом его логического компонента. Онтологическое знание выступает, как правило, в форме понятий.

Языковая оболочка научного понятия – термин – служит основным средством структурирования учебно-научного знания; совокупность терминов, реализующих понятия некоторой предметной области, образует ее терминологическую модель. «Если описания множества возможных ситуаций, элементами которых являются базовые понятия предметной области, заменить макроописаниями обобщенных ситуаций, определяющих разные аспекты функционирования объектов предметной области, то мы получим ситуационную (ситуативную) модель последней» [Русова 2000: 23]. Именно понятийно-терминологические и ситуационные модели предметных областей, предназначенных для обучения, реализуются в значительной части дидактического материала, на который направлены познавательные процессы обучаемого.

Эти модели воплощаются в учебно-педагогическом дискурсе с помощью 1) терминосистемы школьных курсов основ наук; 2) методически организованной системы общенаучной лексики; 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания.

Термин – это знак, отличающийся от общеупотребительного слова тем, что выражает научное понятие. Основные свойства термина – системность (на понятийном, морфологическом и словообразовательном уровнях), многозначность (способность выражать несколько понятий в рамках одной терминосистемы), мотивированность (способность термина объяснять выбор того или иного языкового знака для обозначения специального понятия) и дефинитивность (термин непременно сопровождается дефиницией – логическим определением понятия, при котором устанавливается его основное содержание). В учебно-педагогическом дискурсе термин выполняет 2 основные функции: 1) выступает как один из способов введения в речь или учащегося научной дефиниции; 2) выступает как элемент процесса текстопорождения.

В УПД терминосистема представлена новым термином и базовыми терминами (соотносимыми с новым, называющими родовое или смежное понятия) достаточно интенсивно. «Сравнение соотношения в письменной и устной учебно-научной речи термина, вводящего новое понятие, и базовых терминов в теоретической части параграфа школьного учебника русского языка для 5 класса (в среднем) 5,2 (термины, вводящие изучаемое понятие) и 6 (базовые термины), при этом общее количество слов теоретической части параграфа – 154,7. В устной речи учителя – соответственно 16,4 к 10. Данная система дополняется «нетерминологизированными эквивалентами: диалог – разговор, разговор двух или нескольких лиц; звуки речи – звуки, которые произносим; словари – справочные книги; нулевое окончание – окончание, которое не выражено звуками. С учетом нетерминологизированных эквивалентов терминов среднее соотношение элементов терминосистемы конкретного занятия является следующим: 21,1 к 10» [Десяева 1999: 14].

Важную роль в УПД играет общенаучная лексика. Слова данной группы показывают связи понятий: обозначать, представлять, называть, иметь, обладать, являться, бывать, служить, употребляться, использоваться, выражать, относиться, пояснять, зависеть, связываться, находиться, разъясняться, отличать, различаться, отвечать, получаться, изменяться, образовываться, согласовываться, стоять, состояться, входить, содержаться, составлять, заключаться и др. Наиболее полно знание как содержание обучения и содержание общения представлено в законченных структурно-смысловых компонентах учебно-научной речи – в высказываниях, имеющих форму определенного речевого жанра.

2. Освоение научного понятия – это процесс формирования не только особого образа, но и определенной системы действий, специфичной для каждой конкретной области знания. Для того, чтобы учащиеся овладели этими действиями, надо выделить основные структурные компоненты учебного материала и установить возможности их взаимодействия в конкретных ситуациях. Гносеологический (методологический) аспект знания рассматривается, таким образом, как способ формирования новых понятий, обоснования и интерпретации основных и уточняющих понятий, т. е. способ установления логико-семантических отношений между ними. Если онтологический аспект связан со знаниями о мире, то содержание методологического аспекта заключается в знании о знаниях.

Понятие считается усвоенным, если учащийся владеет им на трех уровнях предметного действия (М.В. Каминская, И.В. Дмитриевская и др.):

Понятие

(развитое, освоенное)

Понятое на уровне очевидного («вещь», «явление») – m (субстратный уровень).
Понятое на уровне структуры и функций («предмет»: объект, процесс) ‑ r.
Понятое на уровне концепции («идея», «предметное действие») ‑ P

Самый простой уровень владения понятием ‑ субстратный: учащийся на основе очевидного отвечает на вопрос: Что это такое? ‑ и может идентифицировать объект или явление. В работе с понятиями ‑ фиксаторами устоявшихся значений ‑ учитываются «строгие правила образования и преобразования единиц выражения и законы … образования и преобразования знаковых форм рассуждений, … все формальные и формализованные фрагменты научных теорий, все научно-предметные «законы» и «закономерности», … все онтологические схемы и картины, все категории, алгоритмы и другие формы операционализации процессов» [Щедровицкий 1995: 289].

Каждый объект и процесс имеют свою структуру, его элементы взаимосвязаны и действуют (функционируют, изменяются, превращаются). Этот уровень усвоения понятия ‑ структурный. Учащийся на основе анализа отвечает на вопросы: Как это устроено и функционирует? Почему? Осуществляется понимание законов связей элементов и причин процессов в целостных системах. Смысловое измерение понятия в процессе его порождения школьниками «практически не подчиняется различению правильного и неправильного», а «живет по принципам многих логик, противоречий, конфликтов и проблематизаций» [там же].

Действия учащегося с объектами и процессами всегда мотивированы. Когда он понимает, зачем ему надо действовать, как действовать, чтобы получить желаемый результат, это означает, что он владеет «идеей» объекта и может порождать новые идеи, управлять объектом, чтобы получить запланированный результат. Это концептуальный уровень усвоения понятия.

«Чтобы произошел «спланированный», логически подготовленный толчок к возникновению у учащегося своих средств открытия нового, к категории известного ему должны относиться два уровня владения понятийным знанием, а один должен относиться к категории нового. Тогда на основе двух известных уровней предметного действия учащийся сам восстановит третий и не только поставит и решит заложенную в программе курса учебную задачу, но осознает это как свой внутренний рост и будет использовать новое знание самостоятельно, как ресурс в новых учебных, образовательных и жизненных ситуациях, а не как формальный багаж своей внешней образованности» [Каминская 2004: 9].

Каждый учитель стремится к тому, чтобы учащийся получил как можно больше информации о предмете знания. Информация увеличивается двумя путями. Первый – получение знания из внешних источников (например, учебника или сообщения учителя). Второй строится иначе: извне получается лишь определенная часть информации, которая играет роль возбудителя, вызывающего возрастание информации внутри сознания получателя. Это самовозрастание информации, приводящее к тому, что аморфное в сознании получателя становится структурно организованным, означает, что адресат играет более активную роль, чем в случае простой передачи определенного объема сведений. По мнению М.В. Каминской, логически грамотная структура УПД для совместной учебной деятельности учителя и учащегося ‑ это развертывание и представление понятийного знания как процесса, доступного для открытия самому учащемуся. Оно осуществляется в одном из трех возможных вариантов, представленных в логических формулах следующим образом:

· ?R (P(m, r))

· ?R(m(P, r))

· ?R(r(p, m))

Перед скобками обозначена необходимость применения средств открытия нового самим учащимся (?R), первая буква во внешних скобках обозначает новое, две буквы во внутренних скобках ‑ известное.

В учебно-педагогической ситуации учитель обеспечивает учащемуся необходимый материал для акта понимания им связи открытого (нового) знания с собственным опытом предметных действий и с собственным знанием.

Таким образом, информацию о лингвистическом понятии учащийся может получать репродуктивно (на субстратном и структурном уровне) и прогнозируемо (при вариативности всех трех уровней). Репродуктивная информация – это учебный материал, который усваивается учащимся в готовом виде. В своем сознании он фиксирует поступающую информацию и затем воспроизводит ее в репродуктивном тексте. Прогнозируемая информация – это учебный материал, который воссоздается учеником на основе опережения ее поступления. Учащийся под руководством учителя конструирует знания и пути их добывания в своем сознании и в своей внешней речи, а затем, выявив и сформулировав их, сверяет правильность этих знаний с эталонными. Прогнозируемый материал предъявляется школьникам имплицитно, т. е. его необходимо воссоздать на основе поиска и перебора наиболее вероятных вариантов в рамках заданных ориентиров, дополнительных сведений и указаний. Иллюстрацией прогнозируемой информации на элементарном уровне могут служить слова, предъявляемые в скрытом виде (например, в кроссворде): их поиск и воссоздание осуществляются на основе заданных ориентиров и перебора усвоенных знаний.

Не вся информация поддается прогнозированию, например, термины и названия лингвистических явлений, различные факты, цифровой и документальный материал и другая фактуальная информация. Но тот материал, который может быть упорядочен на основе логического следования, отражающий связи и отношения между явлениями и процессами, способы, приемы их обнаружения, включается в творческую познавательную деятельность учащихся. К основным законам логического следствия при этом относятся причины и следствия, аналогия, индукция и дедукция. «В работе с упорядоченной системой знаний высший уровень творчества учащихся означает, что на основе заданных условий, границ, ориентиров, фактического материала, результатов наблюдения и пробных вариантов преобразования школьники смогут самостоятельно:

· описывать объекты или явления, в том числе формулировать определения и строить рассказы;

· объяснять объекты и явления, в том числе формулировать законы, теоремы, свойства;

· формулировать принципы, правила, применять их на практике» [Пидкасистый 1999: 11].

Поскольку диалог учителя и учащегося на определенном этапе дискурсивного события (например, при объяснении нового понятия) ‑ это общий текст и общее предметное действие, стоящее за ним, то позиция учащегося как одного из соавторов текста специально должна быть задана путем особой структурной организации данного текста. Такой задаче отвечает структурный тип текста, адекватный структуре образовательной ситуации для учащегося. Учитывая, что структура проблемной ситуации для ученика задана поиском неопределенного системного компонента знания, структура диалогического текста складывается как текст-рассуждение (дедуктивное). «Готовое знание» обычно оформляется как текст-описание или текст-повествование, а диалогичность здесь, скорее, виртуальная, выраженная языковыми средствами адресатности в монологе учителя или тексте учебника.

3. Прагматический аспект знания. В УПД функционирует и прагматическая информация. Посредством нее говорящий “встраивает” в содержательный план речи разнообразные по своему характеру и сфере действия прагматические значения. В лингвистике принято разграничивать два типа эксплицитно выраженной прагматической информации: информации, относящейся к пропозициональному содержанию высказывания (аксиологический аспект знания), и информации, касающейся самого процесса речи (коммуникативный аспект).

Связь между предметом и субъектом деятельности, характеризующаяся с точки зрения значения первого для второго, есть ценностное отношение. В рамках ценностного отношения и устанавливается ценность, т. е. положительное значение данного предмета или его свойства для конкретного субъекта деятельности (индивида, социальной или профессиональной группы, общества в целом) с точки зрения того, насколько этот предмет способен удовлетворить определенную человеческую потребность (М.С. Каган, В.П. Выжлецов, Р.Л. Габдулхаков и др.). Исследователи наделяют категорию «ценность» рядом признаков: актуальностью, новизной, нормативностью, полезностью, необходимостью, целесообразностью, интересностью.

Ценности в УПД выполняют две основные функции (П.С. Гуревич, Г.Г. Дилигенский, В.А. Лекторский, Л.П. Разбегаева и др.):

· являются основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, позволяют человеку занять определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку;

· мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносятся с ценностями, включенными в структуру личности.

Поэтому школа призвана формировать не только научную, но и аксиологическую картину мира учащихся, давать представление о таких универсальных ценностях, как добро, зло, справедливость и пр. Абсолютной ценностью является нравственность, которая задает общее направление деятельности и общения в образовательной сфере. Система ценностных ориентаций участника УПД включает три компонента: когнитивный (познавательный), связанный с выражением взглядов, мнений, интересов, убеждений личности; 2) эмоциональный, характеризующий степень значимости ценностей; 3) поведенческий, отражающий готовность к тому или иному виду действия [Голубкова 1998: 15].

Ценности учебно-педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. В.И. Карасик предлагает несколько путей их выявления. Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых является ценностная составляющая, благодаря чему можно установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму. Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов. В-третьих, это анализ топосов, т. е. общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескромности, силы и слабости [Карасик 1999: 9]. Ценности учебно-педагогического дискурса отражены, в первую очередь, в дидактическом материале учебного занятия, а также в директивных высказываниях регулирующего характера.

Психологический критерий, определяющий ценность и полезность информации, заключается в поддержании интереса школьника в процессе восприятия лингвистических явлений. В реализации учительской задачи различаются два плана: информирующее воздействие (сообщение фактуальной информации) и фасцинирующее воздействие (оптимизация деятельности учащихся по восприятию текста). Фасцинирующая функция способствует признанию текста информативно ценным, поддерживая интерес адресата за счет разнообразия формы / содержания сообщения, его пикториальности, четкости композиционного построения и т. д. Одной из задач учителя является попытка заинтриговать школьника, дать импульс, который побудил бы его к познавательной деятельности на учебном занятии.

Аксиологический аспект знания связан с личностным характером учебного знания, субъект которого всегда выступает как рефлектирующая личность. Многообразие рефлективных процессов сводится к двум типам – рефлективно-аксиологическому и рефлективно-психологическому (Е.А. Баженова). Первый соотносится с оценочной природой знания, второй – с чувственным откликом субъекта на учебную ситуацию и способы ее разрешения.

Категория информативности, таким образом, содержит в себе и компонент эмотивности, который соотносится с опредмеченными в учебно-научном дискурсе «эмоциогенными знаниями и актуализируется с помощью эмотивно заряженных текстовых компонентов, воплощающих авторские эмоциональные интенции и моделирующие вероятные эмоции адресата, связанные с восприятием и интерпретацией текстовой действительности» [Гладьо 2000: 7]. «Эмотивность как текстово-дискурсивная подкатегория характеризуется эмотивной направленностью авторских стратегий, отображающейся во встроенной эмоциогенной программе воздействия на читателя, слушателя; эмотивностью текста и его компонентов, а также эмотивной настроенностью интерпретатора. Эффективность эмоциогенной программы адресованности выражается в эмоциональной гармонизации сознания адресата. Эмотивность обычно является составляющей информационного пространства любого дискурса» [Селиванова 2002: 214].

Коммуникативно-прагматическая информация – это знание о правилах и нормах ведения дискурса в различных сферах общения. Это информация о коммуникативном портрете партнера по общению: его социальных (статусных, позиционных и ситуационных), психологических (Родитель, Дитя, Взрослый) и коммуникативных (адресант, адресат, косвенный адресат, наблюдатель) ролях; о социокультурном фоне ситуации; о последовательности и смене коммуникативных ходов в дискурсе, принятии и передаче эстафеты общения и выборе соответствующих языковых средств; о характере отношений в общении: формальных-неформальных, дружеских-нейтральных и пр.; о социальной близости или дистанции между партнерами; о спектре языковых средств при распознавании коммуникативного намерения; о возможных способах и правилах использования языковых средств для реализации коммуникативного намерения; о возможном воздействии на партнера с помощью языковых средств.

Итак, в УПД знания выступают как компонент содержания образования, целей обучения, средств педагогического воздействия, как учебный материал, а также как предмет обучения на разных этапах урока: этапах повторения, изучения нового материала, закрепления, обобщения и систематизации. Поэтому информация, представленная в учебно-педагогическом дискурсе, сложна и многопланова. Она включает в себя онтологический, гносеологический и комуникативно-прагматический аспекты. При этом информативность учебно-педагогического дискурса является вторичной относительно собственно научного знания. Ее ядро составляет устоявшаяся в науке, адаптированная для дидактических целей наиболее важная и полезная информация первоисточников. В процессе обучения происходит сближение тезаурусов автора предмета знания, учителя и учащегося.

Информативность дискурса как его способность адекватно донести до адресата по каналу связи определенную «дозу» информации соотносится с другой важной категорией – интерпретативностью, т. е. способностью «встречного» текста адекватно декодировать смысл «исходного».

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 3.1. Информативность УПД:

  1. Уже в Средневековье субъекты политико-правовых отношений различали степень информативности символов, различая образы «подобные» и
  2. 2.4 Проблема отбора наиболее информативных показателей.
  3. 2. Понятие "истина" в положительной теоретической метафизике.Фактическая информативность аналитических суждений метафизики с непустыми субъектами
  4.   Фатическая и информативная речь
  5. СОДЕРЖАНИЕ
  6. 2.1. Проблема классификации категорий УПД
  7. 2.2. Коммуникативно-прагматические категории УПД
  8. 2.3.3. Эпистемические стратегии в авторитарном и диалоговом типах УПД
  9. 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД
  10. 3.1. Информативность УПД
  11. 3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД
  12. 3.5. Интеграция текстов УПД
  13. 3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД
  14. 4.2.3. Верификационные жанры УПД
  15. 4.3.2.1. Метаречевые жанры УПД
  16. 4.3.2.2. Метакоммуникативы как регуляторы общения в УПД
  17. 4.3.3.3. Оценочные жанры УПД
  18. 4.3.3.4. Этикетные жанры УПД
  19. Эффективность финансового менеджмента в значительной степени зависит от используемой информационной базы, которая представляет собой набор информативных показателей, направленных на принятие как стратегических решений, так и на текущее управление финансовой деятельностью.
  20. 5. Технология информативного воздействия