ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

4.3.3.3. Оценочные жанры УПД

Как мы уже писали, по уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на аксиологическую, (рациональную) парциальную, фиксированную и интегральную.

Аксиологическая оценка – это реакция учителя на поведение учащегося во время занятия (одобрение или осуждение его поступков).

Выражается в первичных (по М.М. Бахтину) речевых жанрах, регулирующих межличностные отношения коммуникантов: похвала, нотация, укор и пр.

Наши наблюдения показывают, что выражения похвалы и порицания (особенно похвалы) в речи как учителя, так и школьников очень бедны лексически. Отсутствуют фразеологизмы, крылатые слова и выражения, слабо используются синонимические ряды. Конечно, в школе учитель – лицо официальное, и поэтому он ограничен в проявлении эмоций. Об этом пишет О.Б. Сиротинина в своей книге «Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи». Но и она отмечает лексическую бедность речи педагогов. Любимая похвала ‑ «Молодец!». На втором месте умница, на третьем – хорошо. А вот в выражениях неудовольствия учителя более изобретательны и эмоциональны: «Сегодня, что ли, кто умер или меня хороните?», «Обижаются только горничные», «Вы что, всю ночь порнофильмы смотрели?». Похвала, как правило, выражается эксплицитно, порицание - и прямо, и косвенно.

Мы обнаружили два основных способа выражения негативной косвенной оценки: 1) косвенное оценочное высказывание строится путем преобразования различных элементов прямого оценочного высказывания; 2) оценочный иллокутивный акт осуществляется опосредованно, с помощью другого, формально неоценочного. Так, преобразование объекта оценки может быть следующим: 1) объект оценки не назван вовсе или дан как неопределенный: Во время урока ученик кривляется, паясничает, учитель уже сделал ему замечание, наконец, после очередной выходки, говорит: - Ребята, вы не знаете, в этом году будут праздновать проводы зимы? – А почему вы спрашиваете? – Да Емеля у нас уже есть, теперь за печкой дело; Кое-кто у нас расфуфырился в пух и прах; 2) объект оценки сопоставляется или противопоставляется другим объектам, которым уже дана оценочная квалификация или их оценка является общеизвестной в данном социуме: «Вчера видела нашего Петрова из 10 в на выставке.

Обычно туда ходят интеллигентные, воспитанные люди, одним словом, элита. Я не ожидала его там увидеть»; 3) намеренная смена объекта оценки: - Что Вы думаете о моем сочинении? – Мне хотелось бы почитать другие работы, а потом сделать вывод. В случае опосредованного выражения оценки высказывания не содержат эмотивно-оценочного слова, которое в силу своей стилистической и прагматической специфики продемонстрирует иллокутивную силу РЖ: «Мне кажется, описывать эту картину нужно иначе».

До сих пор речь шла о первичных РЖ (по Бахтину). Как правило, они приравниваются к единичному речевому поступку (речевому акту). Однако в УПД используются и риторические речевые жанры. Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению или навыку. Фиксированная оценка отражает промежуточные или завершенные успехи школьника, его прилежание и дисциплину на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и синтетический характер. Выражается количественно в одном из ранговых значений двенадцатибалльной шкалы.

К риторическим оценочным жанрам можно отнести оценку развернутого ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учителя – оценить ответ учащегося (при индивидуальном опросе), выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к действию. Данный РЖ включает аргументативные высказывания, содержащие тезис (что именно объясняется / доказывается) и само объяснение (доказательство). Он имеет определенную структуру, включающую такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как а) собственно оценку ответа учащегося, б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу, в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода. Главная особенность такой оценки – сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала [Педагогическое речеведение 1998: 132]. Нередко оценивание происходит по следующему плану: 1) соответствие ответа заданному вопросу; 2) последовательность изложения материала; 3) полнота; 4) убедительность доводов и иллюстративного материала (примеров); 5) анализ ошибок (содержательных и по форме изложения); 6) рекомендации по улучшению качества знания или навыков говорения.

Развернутая оценка как РЖ отличается от оценочного речевого жанра похвалы или порицания (Правильно! Неправильно!) тем, что оценивает не только соответствие ответа содержательным критериям, но и соответствие ответа речевой ситуации. Кроме того, развернутая оценка – один из немногих типов высказывания в ситуации обучения, для которых возможен отрыв от непосредственной ситуации общения, ‑ она может сигнализировать о характере контакта учителя с учеником, о типах речевого поведения коммуникантов:

Вы знаете, что наречие в предложении чаще бывает обстоятельством. Ты, Оля, давала вчера определение наречия. Вчера я тебя спрашивала. И указала, что наречие обозначает признак… И мы уточняли, какой признак. Вместе решили, что наречие обозначает признак действия. И посмотрите: действие может быть разным по времени. месту, цели… И наречия тоже делятся на разные смысловые группы.

В данном фрагменте можно выделить развернутую оценку ответа ученицы на предыдущем уроке, с помощью которой учитель не только напоминает школьнице о неполноте ее ответа, но сигнализирует: ‘Я тобой интересуюсь, помню, как ты отвечаешь’ и т. д. Развернутая оценка состоит из 1) сигнала о получении информации (Так… Значит … Ты хочешь сказать…), 2) повтора или интерпретации ответа ученика. При этом ответ может быть интерпретирован расширено или сужено, конкретно или обобщенно.

К подобной развернутой оценке нередко привлекаются и ученики, поэтому оценивается не только индивидуальный ответ учащегося, но и его рецензента.

Вариантом этого РЖ является комментирование отметки. Цель поощрительного комментария учителя – вселить уверенность учащихся в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных учебных действий или поступков. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил учащихся на преодолении недостатков. Оптимальными, по мнению И.И. Рыдановой, являются «оценочные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого затрудительно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание учащихся» [Рыданова 1998: 90].

В качестве примера покажем, как комментирует оценку (в данном случае четверку) выдающийся педагог Ш.А. Амонашвили: Ясно, что ты можешь прочесть это стихотворение выразительно, эмоционально. Мне понравилось, как ты начал его читать: медленно, все более усиливая в голосе горесть и гнев, выговаривая каждое слово с подтекстом. Все это было хорошо. Однако мы ведь договорились: в конце лучше выразить только гнев, готовность к самопожертвованию… Согласен? Здесь анализ техники чтения стихотворения органично слит с воспитательным воздействием на учащегося.

Рецензия на работу учащегося рассматривается как особое образование в рамках традиционного жанра рецензии (критического разбора текста). Это вторичный текст-исследование (по типологиям Л.М. Майдановой, Н.А. Ипполитовой) или первично-вторичный текст (по типологии В.Н. Мещерякова). В широком смысле рецензия понимается как анализ достоинств и недостатков письменной работы учащегося, в узком – как обоснование оценки за сочинение и рекомендации по его улучшению. В.Н. Мещеряков подразделяет все рецензии на оценочные (итоговые – Е.Л. Ерохина) и директивные (текущие – Е.Л. Ерохина) [Мещеряков 2003: 87, 92]. Первая является характеристикой сочинения учащегося по следующим критериям: соответствие эпиграфа и плана теме, полнота раскрытия темы, знание текста литературного произведения и умение работать с ним, качество зачина и концовки в сочинении, логическая связность, грамотность и качество оформления работы.

Сережа, в твоём сочинении последовательно и логично освещены почти все аспекты темы. И это, безусловно, достоинство твоей работы. Но, к сожалению, излагаемая тобой информация – не твоя в том смысле, что в ней не проявляется твоя индивидуальность. В результате сочинение получилось сочинением с другого голоса.

Есть в работе и фактические неточности, обнаруживающие пробелы в твоих знаниях о предмете обсуждения. Так, в начале сочинения утверждается: «Слово о полку Игореве» ‑ единственное произведение древности, дошедшие до нас…», что само по себе неверно, и в финале: «Конечно, существовали тогда и другие произведения.

Но «Слово…» ‑ единственное художественное произведение, дошедшее до нас, и по нему мы можем судить об особенностях литературы того времени».

Слабо связаны с темой вступление и заключение.

Неудачно выбран эпиграф.

Не все ладно у тебя, Сережа, со стилем, орфографией и пунктуацией [Мещеряков 2003: 87-88].

Директивная рецензия предполагает возможность обращения учащегося к тому, что говорилось, обсуждалось, формулировалось на занятиях, предшествовавших домашнему сочинению, и к тому, что ученик может освоить и закрепить в процессе самостоятельной работы по материалам, которые он сам получит в библиотеке, в ходе дополнительной индивидуальной консультации или в записях в своем «Словаре сочинения», которые накапливаются в тетрадях по мере освоения базовых понятий в сфере школьного сочинения. Цель текущей рецензии – дать конструктивный анализ работы ученика: оценить ее достоинства и недостатки, высказать рекомендации к совершенствованию. Цель итоговой рецензии – как можно более полно и аргументированно обосновать свою (учительскую) позицию в оценке сочинения учащегося; объяснить поставленную за сочинение оценку. По отношению к адресату текущая рецензия – моноадресатный жанр (адресована обычно конкретному ученику), итоговая рецензия – полиадресатный жанр (адресована ученику, экзаменационной комиссии, администрации школы и пр.). По отношению к учителю (адресанту) обе рецензии ‑ первичные жанры. Учитель знает требования и критерии оценки сочинения, стремится к объяснению своей позиции, может дать конструктивные советы по совершенствованию написанного. Анализируя текст сочинения, выражая свое отношение к нему, он реализует свои педагогические намерения. Событийное содержание текущей рецензии – характеристика и оценка исходного текста, обоснование отметки, рекомендации ученику; итоговой рецензии – характеристика и оценка исходного текста, обоснование отметки. Текущая рецензия – это реакция на сочинение, созданное в процессе литературного развития учащегося.

Итоговая рецензия – реакция на сочинение, являющееся контрольным, завершающим определенный этап литературного развития ученика. Текущая рецензия предполагает обязательную ответную реакцию. Адресат анализирует замечания, высказанные в рецензии, и создает последующие тексты (сочинения) с учетом данных замечаний. Итоговая рецензия обычно вызывает реакцию согласия или несогласия. Содержание этой реакции зависит от качества аргументов, выдвинутых в педагогической рецензии.

Структура текста рецензии соответствует модели традиционного сочинения-рассуждения, где в роли исходного суждения выступает определенный аспект рецензируемой работы, а в объяснительной части дается характеристика положения. В заключительной части высказываются рекомендации к совершенствованию работы. «Жанровоопределяющими признаками педагогической рецензии являются структурные элементы объяснения, структурные элементы рекомендательного текста, обороты этикетной и конструктивной критики, авторизованные средства модальной оценки» [Антонова 1996: 102].

Язык рецензий характеризуется наличием качественных прилагательных и наречий, различных групп вводных слов и наречий, смягчающих категоричность суждений; нейтральной лексики и специальных терминов. В текущей рецензии набюдаются обращения, глаголы повелительного наклонения, риторические вопросы особого рода. Для итоговой рецензии наблюдаются формы страдательного залога глаголов. Если положительная оценка в рецензии всегда выражена эксплицитно, то отрицательная может быть как эксплицитной, так и имплицитной (в зависимости от стиля общения учителя и учащихся). Цель имплицитной отрицательной оценки – снизить категоричность оценочного высказывания. Основным способом выражения отрицательной оценки, по мнению Е.С. Троянской, является эвфемизм-синоним (для его реализации используется литота: не совсем точно определила, немного отклонилась от темы) или внесение смягчающих «добавок», например, выражения сожаления по поводу отмеченных недостатков. Существуют и другие способы: 1) нарочитое подчеркивание рецензентом возможной субъективности его отрицательной оценки (по-моему, как мне кажется); подчеркивание неполной уверенности в своей оценке (слова со значением неуверенности, сомнения, спорности и т. д.: у меня есть сомнения насчет…, может быть, стоит обдумать…), а также возможности альтернативных решений; 2) объяснение самим рецензентом возможных причин замеченных им недостатков и попытка оправдать их, найти для них объективные истоки, смягчающие или нивелирующие эти недостатки (Впрочем, вы эту орфограмму еще не изучали); 3) выражение отрицательной оценки в форме рекомендаций и пожеланий; 4) столкновение положительной и отрицательной оценки в виде парентез [Троянская 1983: 10].

Приведем пример текущей (директивной) рецензии на сочинение-повествование «Как я однажды…»

Оля, прочитала твою работу и очень порадовалась: тебе удалось выдержать общий тон рассказа: вспоминаешь забавную историю, которая запомнилась. Мне понятно твое отношение: удивилась (как это могло со мной произойти?) ‑ и размышляешь, анализируешь, пытаешься восстановить все курьезы и ошибки своего поведения. Отсюда – повествовательная замдленность, обилие деталей, часто в ущерб острым сюжетным поворотам.

Но если в содержании выдержана задача, то над речевым оформлением надо поработать. Сочинению явно недостает яркости, образности: описание смешной ситуации требует языковых экспрессивных средств, которые чаще всего встречаются в устной речи (глагольные метафоры, эпитеты, сравнения, звукоподражательные частицы, внутренние монологические реплики и т. п.

Я уверена, что если ты посмотришь на свою работу критически, проведешь работу по редактированию, то будешь сама вдвойне довольна работой: тебе удалось не только рассказать о забавном случае, но сделать этот рассказ настолько ярким, что он запомнился читателям. Успехов тебе!

Оценочные высказывания учителя, как и полвека назад, демонстрируют авторитарность педагога, командно-административный стиль управления деятельностью школьника. Порицание встречается гораздо чаще, чем похвала, причем последняя выражается в крайне однообразных речевых формулах. «Педагогика сотрудничества», о которой еще в 30-х годах прошлого века говорил Б.Г. Ананьев, пока не прижилась. Это подтверждает и Н.А. Краснова «Мы решили предоставить ученикам возможность самим придумать для себя похвалу и порицание. Ребятам было предложено ответить на вопрос: «Как бы вы похвалили ученика и выразили неудовольствие по отношению к нему, оказавшись на месте учителя?». Мы предполагали, что похвалы, придуманные учениками, будут более интересны и многообразны, чем учительские, но наше предположение не подтвердилось. Мы увидели те же уже звучавшие молодец, хорошо, умница. Интересно, что некоторые ученики представили нам выражения, более уместные по отношению к маленькому ребенку: О, мой любимчик! Молодец, тюти мой пупсик! Мы думаем, что подобные фразы говорят о неудовлетворенной потребности детей (да и взрослых!) в ласковом слове [Краснова 2002: 138].

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 4.3.3.3. Оценочные жанры УПД:

  1. МАНИПУЛЯТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЖАНРА РЕКЛАМНОГО СООБЩЕНИЯ
  2. Структурно-стилистическая организация текстов (на примере речевого жанра «беседа»)
  3. СОДЕРЖАНИЕ
  4. ВВЕДЕНИЕ
  5. 2.1. Проблема классификации категорий УПД
  6. 2.3.5. Метадискурсивные стратегии на уроке
  7. 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД
  8. 3.1. Информативность УПД
  9. 3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД
  10. 3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД
  11. 4.1. Понятие «речевой жанр» в современной лингвистике
  12. 4.2.3. Верификационные жанры УПД
  13. 4.3.1. Эпистемические жанры речи
  14. 4.3.2.1. Метаречевые жанры УПД