Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД

Учебно-педагогическая коммуникация является вербальным взаимодействием между дискурсивными личностями преподавателя и учащегося (с институциональной позиции) и между психическими личностями (с межличностной позиции).

Поэтому участникам УПД необходимо установить коммуникативный контакт, поддержать его, сохранить кооперацию, суметь управлять институциональной и межличностной дистанцией. Следовательно, вырабатываются такие коммуникативные стратегии, которые помогли бы создать психологическую атмосферу, благоприятную для протекания педагогического процесса и реализации педагогических целей.

Коммуникативно-прагматические (интерактивные) стратегии УПД объединяются в три группы: этикетные, императивные и оценочные (см. «Фатические речевые жанры»).

1. Этикетные стратегии регулируются правилам ритуализованного (в широком смысле – социального) поведения, которые отражают существенные для данного общества моральные и этические нормы, связанные как со статусными и ролевыми признаками общающихся, так и с их социально значимыми биологическими признаками. Соблюдение требований речевого этикета реализуется в рамках взаимодействия коммуникативных и этических норм (Н.И. Формановская, А.А Богданова, Е.П. Захарова, Т.В. Кочеткова, М.Р. Савова, О.Б. Сиротинина, Г.Н. Шамьенова и др.). Этические и коммуникативные нормы – это единая система, которая в совокупности позволяет согласовать все стороны общения. Они тесно взаимосвязаны, поэтому рассматриваются отдельно друг от друга только для удобства описания. В самом общем виде понятие коммуникативной нормы можно представить как принятые в обществе правила речевого общения, определяющие типы речевого поведения коммуникантов в разных ситуациях. В основе понятия коммуникативной нормы лежит принцип коммуникативной целесообразности. Следование коммуникативным нормам участниками общения, высокая степень владения этими нормами обеспечивает протекание коммуникативного процесса в полном соответствии с речевой ситуацией и во многом благодаря этому предопределяет успех коммуникации. Таким образом, коммуникативная норма регулирует процесс общения.

Понятие „этикет” соотносится с понятием „вежливость”. В наиболее общем виде вежливость можно определить как принцип социального взаимодействия, в основе которого лежит уважение к личности партнера. Этот общий принцип распространяется на все виды человеческого взаимодействия - как вербального, так и невербального. Следование принципу вежливости накладывает определенные ограничения на поведение членов общества, которые заключаются в том, чтобы учитывать интересы партнера, считаться с его мнениями, желаниями и чувствами, облегчать по возможности, возлагаемые на него задачи. Соблюдение принципа вежливости в конечном счете имеет целью добиться максимальной эффективности социального взаимодействия за счет "соблюдения социального равновесия и дружественных отношений". Р. Лакофф формулирует принцип вежливости в виде трех правил: Не навязывай своего мнения! Давай собеседнику возможность выбора! Будь доброжелателен! У Дж. Лича таких максим шесть: 1) максима такта (границ личной сферы); 2) максима великодушия (Не обременяй собеседника. Своди до минимума выгоду для себя, бери на себя усилия); 3) максима одобрения: (Не осуждай); 4) максима скромности (Своди до минимума похвалу в свой адрес); 5) максима согласия (Избегай разногласий; Стремись к согласию.

Не поправляй человека, не давай ему советы, когда он вас об этом не просит); 6) максима симпатии (Будь благожелательными. Не задевай того, что человеку дорого: людей его круга, его увлечения, идеалы, ценности) [Leech J. 1983].

Соблюдая правила этикета, участники УПД скорее выражают нейтральное отношение друг к другу, чем вежливое. Функциональная специфика единиц речевого этикета состоит в том, что с его помощью передается информация лишь относительно самой ситуации общения. Этикетные формы обязательны, а выражение вежливости, т. е. подчеркнуто учтивые, любезные или уважительные взаимоотношения коммуникантов являются лишь факультативным дополнением к данным формам. Так, широко используемое в РЖ пожелания обращение, выраженное именем собственным после номинации адресата с помощью местоимения (Желаю тебе, Наташа, дальнейших успехов!), не детерминируется речевым этикетом, но свидетельствует о повышенной вежливости (или иронии).

Употребление формул речевого этикета определяется речевой ситуацией.

Этикетные стратегии в учебно-педагогическом общении реализуются в таких тактиках, как:

· установление контакта с аудиторией, с отдельным учащимся;

· привлечение внимания аудитории, отдельного учащегося, выделение его среди других;

· создание и поддержание благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы на занятии (выражается в использовании шуток, анекдотов, историй, которые разряжают конфликтную ситуацию);

· формирование благоприятной эмоциональной обстановки для общения и создания положительного воздействия на учащихся, социального „поглаживания”;

· тактики гармонизации учебно-педагогического общения;

· поддержание интереса к предмету;

· тактики, направленные на повышения самооценки, стимулирования учебных и воспитательных успехов учащихся;

2. Цель экспрессивно-оценочных стратегий УПД ‑ выразить чувства, эмоции, оценки, предпочтения, настроения в отношении вербального или невербального поведения адресата и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках экспрессивно-оценочных стратегий демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в метадискурсивных высказываниях, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. При этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на занятии, толерантной «образовательной средой», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации.

Экспрессивно-оценочные стратегии реализуются в таких тактиках, как:

· валоризация и дискредитация личности учащегося, выражающиеся в положительной или отрицательной оценке интеллектуальных, личностных качествах учащегося. Похвала или порицание демонстрируют институциональное право преподавателя выражать отношение к школьнику, в то время как учащиеся такого права лишены: в нашем социуме похвала/комплимент в сторону учителя воспринимаются как лесть, а порицание трактуется как оскорбление. Необходимо отметить, что стратегии дискредитации в большей степени распространены в школе, в то время как в вузе они достаточно редки: преподаватель и студент являются дискурсивными личностями, осознающими свой статус, роли и функции, а также свой институциональный и интеракциональный имидж. В этой связи преподаватель не может себе позволить дискредитировать учащегося из-за его неуспехов в педагогическом процессе;

· тактики замещения, когда участник УПД характеризует степень соответствия или несоответствия действий адресата эталону;

· ориентирующие тактики (активизируют умственную работу, содействуют осознанию учащимся процесса этой работы и пониманию им собственных знаний);

· стимулирующие тактики (воздействуют на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формируют притязания и намерения; ускорение или замедление темпов умственной работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов);

· тактики эмоционального настроя аудитории и др.;

· тактики самопрезентации: участники УПД, желая показать свои профессиональные и персональные качества, демонстрирует себя в качестве примера для подражания.

3. Императивные стратегии направлены на управление поведением учащихся на учебном занятии.

Преподаватель – социальный, психологический, коммуникативный лидер в общении. В авторитарном типе дискурса он постоянно подчеркивает свою коммуникативную власть, используя стратегии выражения социального и институционального превосходства, которые проявляются в выборе прескриптивных и реквестивных тактик: Перестаньте разговаривать. Замолчи. Не перебивайте меня! Петров, к доске! В диалоговом типе УПД преобладают суггестивные стратегии, выражающиеся в вербальной поддержке учащегося, в использовании тактик совета, ободрения, подбадривания, утешения и пр.

Проанализируем 2 фрагмента уроков с точки зрения реализации в них эпистемических, метакоммуникативных и коммуникативно-прагматических стратегий.

Фрагмент 1. Тема ‑ «ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ НАРЕЧИЯ» (7 класс). Макрожанр ‑ актуализация опорных знаний перед изучением новой темы. Учитель реализует организующую стратегию: закрепить навыки правописания НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, слитного и раздельного написания отрицательных местоимений.

У (учитель): Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение. Например, НИЧЕМ, НИЧЕГО. Руку, руку держите как следует. (Ученику, высоко поднявшему руку) Ну, давай, Шаталин.

Ш (школьник): Если на частицу не падает ударение, то пишется НИ.

У: А НЕ? Подождем, пока наговорятся Сидоренко с Левиным (пауза). Все слушаем Шаталова.

Ш: НЕ пишется, если под ударением.

У: Всем понятно? (Класс молчит). Запишем: НИКОГО… НЕКОГО…НЕКОМУ…НИЧТО…НИКАКОЙ…НИЧЕМ…НЕЧЕМ…(в классе шум). Шаталов и Веденин! Я вас сейчас удалю с урока. У вас до этого был урок географии? Вы что, там на головах ходили? Я требую рабочего настроя. Как ты написал первое местоимение, Шаталов?

Ш: С частицей НЕ.

У: Что? Не расслышала. Говори громче. …Так. Не с частицей, а с приставкой. Частица, слившись с местоимением, стала приставкой. Садись. (К классу). Как же написать это местоимение?

Ш: Местоимение НИКОГО я написал с приставкой НИ. Если без ударения, надо писать НИ.

У: Моторина, дай-ка мне эту книгу. (Отбирает постороннюю книгу у ученицы). Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься: для меня или для себя?

Ш: Конечно, для себя.

У: Тогда уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено. Проверяем дальше. Сергеев.

Ш: (молчит)

У: Кто там подсказывает? Ну-ка, встань! (Приглушенный смех). Сергеев, ты совсем не работаешь. У тебя явно вырисовывается двойка за четверть. Садись. Романов.

Ш: НИЧЕГО. Я написал приставку НИ.

У: Почему? Объясняй все сам. (Анализируются все названные учителем слова).

У: Теперь повторим, когда НЕ и НИ в отрицательных местоимениях пишутся слитно, а когда раздельно. Как вы написали все местоимения?

Ш: (Голоса с разных мест) Слитно. (В классе шумно).

У: Я буду зачитывать вопросы, а вы на них будете письменно отвечать, употребляя отрицательные местоимения. Начали. Кто приходил к тебе вчера? …У кого из товарищей ты сегодня был? Моторина, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадают. Я сколько раз тебе говорила, чтобы ты серьёзнее относилась к учебе… Продолжим. (Продолжает диктовать вопросы). Иванов, прекрати заглядывать в тетрадь к Иконникову. Думаешь, меня легко обмануть? Я достаточно хорошо вас всех знаю... Помолчи. Работай самостоятельно… Давайте проверим. Сергеев.

Ш: Ко мне вчера приходил мой друг Саша.

У: Где же здесь отрицательное местоимение? Нет, я не знаю, что с тобой делать. Где же здесь отрицательное местоимение?

Ш: (кричат с места) Нет отрицательного местоимения.

У: Садись, Сергеев.

Ш: (несколько человек с места) Ко мне вчера никто не приходил.

У: Папанова, встань. Как ты написала НИКТО? Объясни.

Ш: Слитно. Потому что в безударном положении.

У: Не в этом дело. Почему слитно? Герасимова. Когда же НЕ и НИ пишутся в отрицательных слитно, а когда раздельно? Кто ответит? Ну-ка, Романов…

Организующая эпистемическая стратегия учителя предполагает здесь актуализацию опорных знаний и реализуется в макрожанре, или комплексном речевом жанре (М.Ю. Федосюк) «беседы» (по ранее изученному материалу).

Она сопровождается метакоммуникативными стратегиями, реализующимися с помощью таких тактик, как:

· постановка познавательной задачи (Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение);

· учебные вопросы (Почему слитно?);

· формулирование дефиниций (Частица, слившись с местоимением, стала приставкой);

· формулировки правил (Если без ударения, надо писать НИ);

· формулировки заданий (Я буду зачитывать вопросы, а вы на них будете письменно отвечать, употребляя отрицательные местоимения);

· уточнения (Не с частицей, а с приставкой);

· описание последовательности учебных действий: Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях; Теперь повторим… и т. п.

· организация бесперебойной работы канала связи (Что? Не расслышала. Говори громче), мониторинга инициативы, степени понимания в процессе общения (Поняли? Почему слитно?) реализуется в тактиках «переспроса», «исправления ответа учащегося», «подсказки», «наводящего вопроса» и пр. Правда, в данном примере учитель мало заботится о том, чтобы тема урока была усвоена.

Эпистемические стратегии учащихся направлены на репродукцию учебного материала.

Коммуникативно-прагматические стратегии отражают особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе учебного занятия. Учитель демонстрирует авторитарный стиль общения, который проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность ученикам. Показателями ведущей (статусной) роли учителя здесь выступают формы повелительного наклонения (Тогда уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено), повышенный тон, иногда переходящий в крик и т. д. Авторитарный стиль общения учителя проявляется в таких оценочных и императивных тактиках, как угроза (Я вас сейчас удалю с урока; У тебя явно вырисовывается двойка за четверть), нотация (Моторина, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадают. Я сколько раз тебе говорила, чтобы ты серьёзнее относилась к учебе…; Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься: для меня или для себя?), приказ (Помолчи. Работай самостоятельно), запрет (Иванов, прекрати заглядывать в тетрадь к Иконникову), требование (Я требую рабочего настроя), обращение к ребенку по фамилии и т. п.

Коммуникативно-прагматические стратегии школьников направлены на противодействие (пассивное) авторитарному стилю педагога, что отражается в их невербальном и вербальном поведении: в классе шумно, звучит смех, слышны подсказки, выкрики с места и т. п.

Фрагмент 2. Урок обобщающего повторения в 9 классе. Тема «Правописание гласных после шипящих и Ц» (в классе – 18 человек).

У. Ребята! Правописание ударных О/Ё после шипящих в разных морфемах и частях речи подчиняется нескольким правилам. На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло.

Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 6 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут. Каждая группа имеет право задать мне только один вопрос.

Пока вы рассаживаетесь, открываю слова горячо, ключом, девчонка, дешёвый, стажёр, жжёт, печёшь, тушёный, сгущёнка, ни о чём, голышом, чёлка, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, борщом, освещенный, бережёт, парчовый.

В (ведущий в группе): Давайте думать

1 ученик (У1): После шипящих под ударением О, а без ударения Е: горячо, ключом. Здесь окончание О.

У2: В горячо нет окончания, здесь суффикс.

У3: Здесь всё под ударением. После шипящих. Смотреть нужно на другие признаки.

У2. Давайте посмотрим, где еще окончание: жжёт, борщом…

У3: бережёт…

у2: печёт…

В: Так в чем разница?

У2: У существительных после шипящих в окончании О, а у глаголов Ё.

В: Смотрим суффиксы. (Обращаясь к У4): Давай ты!

У4: девчонка, дешёвый, тушёный, стажёр, сгущёнка, голышом, освещённый. Ни фига себе, как много!

В: Ну и что будем делать?

У2: дешёвый здесь не подходит. Это корень.

В: Как будем распределять?

У3: По частям речи: девчонка, стажёр, сгущёнка – существительные, голышом – наречие; освещённый, тушёный, парчовый – прилагательные. Ну и что?

У2: освещенный – причастие, ты, тормоз.

У3:.А, да, точно.

У5: В словах стажёр, дирижёр, ретушёр суффикс –ёр-. Надо запомнить.

В: (обращаясь к С6): Не отсиживайся. Ты что, самый умный?

У6: (пожимает плечами). Да, самый умный. Отстань.

В: Ну и ладно. Дальше. Что дальше?

У3: Так, все. Застряли. Давайте корни посмотрим.

В: (обращаясь к У4): Ты тоже включай мозги.

У6: ЧЁЛКА, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, дешёвый.

У2: ожог и ожёг – существительное и глагол. В глаголе Ё, в существительном – О. Это словарные слова. чёлка, дешевый… Здесь чередование с Е: чёлка / чело, дешёвый / дешевле. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове чокаться.

В: Вернемся к суффиксам. Какие идеи?

(Молчание).

В. (обращаясь к преподавателю): Что-то мы застряли… С суффиксами прилагательных.

Преподаватель: Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительное или глагол.

У5: освещённый, тушёный образованы от глагола. парчовый – от существительного парча.

В: Вывод?

У2: Если прилагательное образовано от глагола, то в суффиксе Ё, от существительного – О.

В: Так, остались наречия.

У3. И местоимение ни о чём. Тут всё понятно. У наречий в суффиксах О. ни о чем: чего, чему – тоже чередование с Е, как и у существительных в корне.

В: Давайте подведем итог. Короче, что мы будем говорить?

У2: В корне слов важно чередование Е/Ё. Чередуются – значит Ё, не чередуются – О. В окончании важна часть речи: у глагола Ё, у существительного – О. В местоимениях – Е. В суффиксах…

У3: Производящая основа: слово образовано от глагола – в суффиксе Ё, например, тушёнка – тушеный – тушить; образовано от существительного – О, например: парча – парчовый. В суффиксах наречий под ударением О.

В: (Обращаясь к У2 и У5): Кто будет говорить?

У2: Ну, давайте я.

«Мозговой штурм» имеет здесь следующие особенности:

1. Четкая формулировка цели и/или задач и ограничений.

2. Обеспечение максимальной свободы участникам

· предоставление слова каждому (поощрение застенчивых, «придержание» наиболее активных и авторитетных);

· полная свобода мнений, поощрение «безумных» идей, аналогий и т. д.

3. Тщательное формирование состава участников

· определение численности;

· по специализации, предназначенное для полного покрытия необходимой области, а в некоторых случаях, выходящего за ее пределы, а также возможности частичной взаимной замены);

· психологическая (отсутствие конфликтов, явных лидеров);

· по квалификации (высокий и примерно равный уровень)

· иногда введение «рыжего».

4. Иерархическое ведение обсуждений: сначала‑ максимально вширь, затем оценка перспективности вариантов и отбор наилучших, потом снова «вширь»;

5. Огромная роль «ведущего» и демократический стиль руководства:

· создание творческой, целенаправленной и бесконфликтной атмосферы;

· умение «выявлять» предложения и направлять ход дискуссии (греческий метод).

Педагог выбирает проективную эпистемическую стратегию: учащиеся в ходе обсуждения сами создают конечный учебный продукт – текст-алгоритм написания слов с О/Ё после шипящей. Функция учителя в данном коммуникативном эпизоде сводится к нескольким кооперативно-конформным метакоммуникативным тактикам: постановке познавательной задачи (На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло), организации обсуждения в группе (Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 7 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут) и консультированию (Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительного или глагола).

Познавательная деятельность школьников заключается в последовательной смене тактик. Сначала они пытаются использовать традиционную тактику подстановки (языковой факт подводится под правило из школьного учебника) ‑ тактика срабатывает только применительно к отдельным случаям написания гласных после шипящих (одна ученица вспоминает правило чередование Е/Ё в корне, другая – правописание суффикса ЁР). Прецедентный текст (После шипящих под ударением О, а без ударения Е) оказывается лишним: Здесь всё под ударением. После шипящих. Применяется морфемный анализ ‑ и эта тактика панацеей не становится. Не является универсальным приемом и морфологический разбор. Целостная картина не складывается. Приходится обращаться за помощью к преподавателю, который указывает на зависимость правописания гласной в суффиксе от производящей базы. Наконец, необходимый вывод сделан.

С помощью метадискурсивных тактик учащиеся регулируют процесс обсуждения учебного материала в группе: Давайте думать. Смотреть нужно на другие признаки. Давайте посмотрим, где еще окончание… Смотрим суффиксы… Давайте корни посмотрим. Так в чем разница? Вернемся к суффиксам. Так, остались наречия. Какие идеи? Вывод? Давайте подведем итог. Короче, что мы будем говорить? Школьники корректируют собственные высказывания и высказывания других учеников: В ГОРЯЧО нет окончания, здесь суффикс. ДЕШЁВЫЙ здесь не подходит. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове ЧОКАТЬСЯ. ОСВЕЩЕННЫЙ – причастие, ты, тормоз.

Отношения в группе непростые. Даже при «мозговом штурме» не все учащиеся хотят участвовать в дискуссии, что вызывает у ведущего негативную реакцию (Ты что, самый умный?). В ответ один использует тактику блокирования контакта (Да, самый умный. Отстань), второй (Ты тоже включай мозги) включается в обсуждение.

Итак, мы можем говорить о специфическом использовании в учебно-педагогическом дискурсе коммуникативных стратегий. Основными и в учебнике, и в реальной коммуникации являются эпистемические стратегии и тактики, которые направлены на решение познавательных задач. Они соотносятся с методами (технологиями) и приемами обучения. И в письменной, и в устной форме УПД преобладают нормативно-репродуктивные стратегии.

Единицей анализа эпистемических стратегий на уроке является сложное коммуникативное событие и учебный текст (диалогический или монологический) как его материальная реализация. Метадискурсивные микростратегии выполняют организующую функцию, связывая предметный и коммуникативный смыслы общения, регулируя разнообразные аспекты учебного взаимодействия. Коммуникативно-прагматические микростратегии направлены на создание благоприятного психологического климата на учебном занятия и регулируют межличностные отношения участников УПД. Единицей анализа микростратегий является простое коммуникативное событие и микротекст как его материальная реализация.

Единицей анализа стратегий учебника является фрагмент учебного текста (как правило, функционально-смысловой блок.). Стратегии и тактики автора учебника ограничены рамками типовой программы, особенностями «дискурсивной практики», характерной для данной образовательной парадигмы, отсутствием реального адресата, реакция которого влияет ход интеракции. Поэтому в реальном УПД стратегии учителя гораздо богаче, они вариативны и зависят от статусно-ориентированного или личностно-ориентированного подхода к обучению.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД:

  1. СИСТЕМА СТРАТЕГИЙ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА
  2. Коммуникативно-прагматический аспект современного массово-информационного дискурса
  3. Коммуникативно-прагматическая модель дискурса СМИ
  4. (Астрахань) Коммуникативно-прагматический потенциал метаединиц (на примере творчества Т. Толстой)
  5. СОДЕРЖАНИЕ
  6. ВВЕДЕНИЕ
  7. 2.1. Проблема классификации категорий УПД
  8. 2.2. Коммуникативно-прагматические категории УПД
  9. 2.3.1. Понятия «коммуникативная стратегия» и «коммуникативная тактика» в научной литературе
  10. 2.3.3. Эпистемические стратегии в авторитарном и диалоговом типах УПД
  11. 2.3.6. Коммуникативно-прагматические стратегии
  12. Коммуникативно-прагматические стратегии учебника
  13. 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД
  14. Выводы по 2 главе
  15. 3.1. Информативность УПД