<<
>>

4.3.3.2. Побудительные РЖ в учебно-педагогическом дискурсе

Учитель как лидер в общении имеет исключительное право на побуждение учащихся к определенному виду деятельности или поступку. То, какой тип побудительного речевого жанра (РЖ) он выберет, зависит от многих параметров коммуникативной ситуации, и первую очередь от того, активизируют ли эти РЖ учебно-познавательную деятельность учащихся или изменяют их поведение на занятии.

Побудительные РЖ включены в систему фатической коммуникации, поскольку выполняют в учебно-педагогическом дискурсе организующую и регулирующую функции.

Для всех этих РЖ интегрирующими признаками являются приоритетность адресанта, асимметричный коммуникативный контекст и официальная ситуация общения. Дифференцирующими признаками являются 1) иллокутивная сила; 2) облигаторность выполнения действия и 3) бенефактивность действия для адресата. Вслед за А.Е. Черновой мы выделяет три типа неинформационно-побудительных РЖ: 1) управляющие волеизъявления, актуализирующие сему волевого воздействия на адресата; 2) рациональные побуждения, актуализирующие сему рационального воздействия на адресата; 3) оптативные побуждения, актуализирующие сему желательности (оптативную сему) [Чернова 1980: 11]. В классификации В.В. Богданова им соответствуют инъюнктивы, адвисивы и реквестивы [Богданов 1990: 54].

Коммуникативная власть может проявляться открыто, смягченно и

завуалировано, поэтому властные дискурсивные стратегии учителя можно охарактеризовать как «жесткие» и «мягкие» [Пушкин 1992: 14]. Жесткие авторитарные стратегии реализуются посредством прямых директивных актов (за исключением «асимметричной» просьбы, совета и рекомендации) в перформативном и неперформативном «исполнении», причем перформативная рамка лишает адресата возможности свободно интерпретировать речевой вклад адресанта. Мягкие стратегии реализуются с помощью реквестивов и суггестивов. Коммуникативно-интерактивные характеристики учителя как дискурсивной личности отражаются в способах реализации мены коммуникативных ролей. Фактор приоритетности позиции позволяет ему доминировать в речевом взаимодействии как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Он может: 1) не уступить коммуникативной роли говорящему партнеру: С каких это пор яйца курицу учат? = ‘Не возражай’; 2) перебить ученика, отобрав тем самым коммуникативную роль у говорящего партнера: Стоп! Послушай еще раз…; 3) обязать ученика взять на себя коммуникативную роль: Ну-ка, активнее в третьем ряду! 4) намеренно отказаться от взятия на себя коммуникативной роли говорящего: А почему это я все время говорю? Кто из нас у доски отвечает? 5) в одностороннем порядке решить вопрос о продолжении или прекращении коммуникативного взаимодействия: Что заслужил, то и получил. Всё! Никаких разговоров!

Учитель как представитель определенного социального института нередко нарушает основные нормы и принципы кооперативного общения, когда строит свое взаимодействие с учащимися по модели «субъект – объект». Партнер по общению не признается равноправным субъектом коммуникации. От деформированной, односторонней кооперативности (в условиях директивных ситуаций) он может перейти к полной некооперативности, что влечет за собой обрыв коммуникации. О нарушении принципов вежливости свидетельствует и обращение к учащимся на ТЫ (даже в старших классах), использование пейоративной лексики.

Но главное – прямые директивные РЖ не позволяют смягчить или сокрыть авторитарность. Наблюдая над речью своих коллег в школе, мы отмечали значительное преобладание инъюнктивных речевых действий над реквестивными и суггестивными, причем инъюнктивы использовались преимущественно в форме прямых РЖ.

Инъюнктивы (управляющие волеизъявления) – это побуждения, в которых говорящий в силу своего авторитета приказывает, требует, запрещает. Ответной реакцией должно быть повиновение. В случае невыполнения предписания на слушающего налагаются санкции. Адресат выполняет действие и вследствие усилий со стороны говорящего, и в силу своего подчиненного положения.

Постоянное нарушение учителем норм кооперации при использовании прескриптивных (инъюнктивных) РЖ приводит к формированию у адресата механизмов психологической защиты, т. е. «специальной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренним и внешним конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта» [Никольская 2000: 19]: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, замещение, катарсис, отчуждение и др. Детскими защитными реакциями являются отказ (пассивный протест), оппозиция (активный протест), имитация (подражание родителям, взрослым), компенсация (неудачи в одной области компенсируются успехами в другой), эмансипация (борьба за самоутверждение).

Ряд побудительных РЖ в учебно-педагогическом дискурсе носит характер суггестивного воздействия (основанного на внушении). В психологии принято различать следующие его виды: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок: Отойди от форточки, простудишься! (внушается физическая слабость, нездоровье). Непреднамеренное внушение обычно является отрицательным. При прямом внушении суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, как и при убеждении, не скрывается. Жанрами прямого внушения являются команда, приказ (требование) и внушающее наставление.

Команды и приказы способствуют выработке у школьников автоматизма действий. Е.И. Шварц пишет о том, что в жизни требуется совершать некоторые поведенческие акты автоматически, не раздумывая, полностью доверяя слову – сигналу для этих действий [Шварц 1971]. В ситуации урока учитель нередко отдает лаконичные приказания, цель которых – потребовать от школьников их беспрекословного выполнения: Положить всем ручки на парты! Прекратите разговоры! Откройте дневники и запишите домашнее задание! Ванечка, сядь ровно. Приказания такого рода адресованы главным образом неосознаваемой сфере психики. Поэтому высказывания произносятся с максимально повелительной интонацией, увеличивая тем самым внушаемое воздействие подаваемой команды или приказания.

Внушающее наставление может применяться как в целях запрещения и ограничения в действиях (в случае, если ребенок, охваченный эмоциями, не в состоянии контролировать свое поведение), так и в целях выработки уверенности в себе: «Сегодня я проверила ваши сочинения. Меня порадовал Саша Коваленко. Молодец, Саша! Надеюсь, ты и сегодня сумеешь хорошо ответить у доски. Встань! Расправь плечи! Так, хорошо! Посмотри на меня! Ты все сможешь! Иди к доске!». Жанровыми формами внушающего наставления являются, таким образом, повеление, указание, распоряжение, запрещение. Для прямого внушающего наставления характерным является лаконичное и императивное построение речи. Тон всегда твердый, категоричный.

Е. Румянцев в свое время писал, что с возрастом податливость прямому внушению падает и постепенно возрастает склонность поддаваться косвенному внушению. Так, согласно его исследованию, прямому внушению поддаются 12% учащихся в возрасте 10-12 лет, 11% ‑ 16-18 лет; косвенному: 32% ‑ 10-12 лет, 42% ‑ 16-18 лет [Тимофеев 1995: 8].

Косвенное внушение рассчитано на безоговорочное принятие информации, но само сообщение подается не в приказной форме, а в форме рассказа, описания какого-либо случая, которые помимо воли и критики принимаются человеком и оказывают существенное влияние на его поведение. Формой косвенного внушения может быть намек, который осуществляется в целях воздействия на эмоции и установку школьника. С помощью намека реализуются жанры совета, просьбы (даже требования) и пр. Он используется в определенных ситуациях (например, когда прямое речевое воздействие заведомо не приведет к положительному результату, будет проигнорировано учениками или может спровоцировать негативную ответную реакцию), с целью изменить что-либо в поведении, сознании учеников.

Запрещение (прогибитив) в речевом поведении авторитарного учителя ‑ частотный речевой жанр. «Прескриптор либо не разрешает Исполнителю совершать какое-то действие (если от Исполнителя исходит запрос разрешения), либо в категоричной форме призывает Исполнителя не совершать или прекратить какое-то действие (если от исполнителя не исходит запрос разрешения), считая, что он имеет такое право» [Хоанг Ань 1993: 8]. Иллокутивную силу запрещения часто выражают конструкции, которые являются специфическими для приказа или требования (Не кричите. Вы не в лесу). В числе наиболее типичных и частотных конструкций выделяются высказывания с глаголами, специально предназначенными для обозначения запрещения. К ним относятся глаголы перестать и прекратить (Перестаньте скрипеть стульями! Прекратить разговоры!), молчать (Саша, помолчи, пожалуйста! Пусть Ванечка ответит), глагол сметь в форме императива или инфинитива с предшествующей частицей (Не смей толкать девочку. Это не по-мужски). Часто РЖ прогибитива сопровождается аргументирующим высказыванием (см. два предыдущих примера). Среди неспецифических конструкций отмечаем следующие: 1) сообщение об обстоятельстве, которое делает действие, желательное для ученика, невозможным (‑ Можно я пойду к доске? – Разве ты не слышал: я Соколову вызвала); 2) высказывания, содержащие отрицательную оценку учителем действия ученика (‑ Можно я буду консультантом? – А кто диктант на тройку написал?).

2. Среди реквестивных РЖ, выражающих оптативное побуждение, наиболее частотными в УПД являются просьба и разрешение. Источником побуждения является учитель, а исполнителем – учащийся. Действие совершается в интересах учителя, однако решение об его исполнении принимает адресат. Необязательность выполнения действия отличает РЖ просьбы или разрешения от инъюнктивов (команд, приказов, распоряжений); а «выгодность» действия для говорящего (бенефактивность) отличает реквестивы от адвисивов (суггестивов). Оптативное побуждение воздействует на волю адресата как деликатное, не очень решительное предложение или просьба, выраженная в наиболее мягкой форме. Ответная реакция – согласие с большой долей заинтресованности адресата в выполнении действия.

Семантика побуждения в просьбе выражается разными формальными способами, подразделяемыми на прямые и косвенные, причем прямые способы в речи педагога преобладают, хотя наносят вред «негативному лицу» (П. Браун, С. Левинзон) адресата, являясь, наряду с инъюнктивами, «ликоущемляющими» речевыми действиями. Прямые побуждения реализуются с помощью императивных высказываний с глаголом в форме повелительного наклонения: Танечка, вытри доску. Женя, намочи, пожалуйста, тряпку. Помогите мне повесить таблицу и т. д.

В речи учителей-фасалитаторов довольно часто встречаются косвенные директивные РЖ просьбы, передающие побудительную интенцию говорящего в силу установившихся речевых привычек (речевые конвенции), либо приобретающие побудительную функцию в определенном контексте (неконвенциональные способы). С точки зрения постулатов вежливости, косвенная просьба не наносит вред «негативному лицу» адресата. Здесь соблюдается максима симпатии (Д. Лич). К требованиям этой максимы можно отнести и такое явление, которое в коммуникативной лингвистике называют эмпатией. Это способность человека встать на точку зрения другого, вчувствоваться в мир его отношений и оценок и с этих позиций постараться его понять. «Видимо, - пишет Н.И. Формановская, - эмпатия помогает в выборе оптимального средства выражения, наиболее пригодного для понимания партнером, вообще в приспособлении высказывания и дискурса к адресату. Несомненно, эмпатическими являются косвенные просьбы – вопросы о возможностях или трудностях адресата, типа «Вы не можете подвинуться?» - в смысле ‘Подвиньтесь, пожалуйста’. Однако фигура как бы заинтересованности в состоянии адресата (Можете? Не трудно?) служит выражению вежливости и содействует возникновению симпатии между партнерами [Формановская 2002: 55].

Среди конвенционально косвенных речевых жанров по семантическому признаку можно выделить следующие группы, которые так или иначе соотносятся с условиями успешной реализации просьбы: а) вопрос о возможности или готовности адресата совершать действие: Саша, тебе не трудно вытереть доску?; б) выражение благодарности за будущее действие: Миша, я тебе буду благодарна, если ты принесешь на следующий урок диафильм о…; в) констатация потребности или отсутствия необходимого предмета: Мне нужен мел; г) предположение о будущих действиях адресата (Петя, больше ни слова об оценках!); д) выражение желания или пожелания: Я хочу, чтобы кто-нибудь сходил за журналом; Мне нужны только тетради для контрольных работ; е) запрос о наличии у адресата необходимого для говорящего предмета: У кого есть лишняя ручка? Нет ли у тебя фломастера? ж) просьба разрешить говорящему какое-либо действие: Аркадий, позволь мне закончить объяснение, а потом я тебе дам слово. В роли ситуативно косвенного РЖ просьбы может, например, выступить реплика Твое время истекло (‘Заканчивай доклад’), обращенная к докладчику на учебной конференции. Во время опроса или эвристической беседы возможна просьба-приглашение: Олег, присоединяйся к нашей дружной компании! = ‘Отвечай на вопросы’.

Разрешение как РЖ характеризуется тем, что «прескриптор выражает согласие с тем, чтобы исполнитель совершил запланированное им действие, несмотря на то, что первый имеет полную возможность запретить это действие. Исполнитель никогда не отказывается от совершения действия, на которое он запрашивает разрешение, так как четко осознает свою заинтересованность в нем» [Хоанг Ань 1993: 8]. Иллокутивная сила разрешения обычно выражается специфическими конструкциями с перформативным глаголом разрешаю и словом категории состояния можно: ‑ Можно выйти? – Можно. Разрешаю пользоваться опорными конпектами. Иллокутивную силу разрешения часто выражают модальные слова конечно и разумеется, слово-предложение Да. Нередки конструкции с фразеологизмами так и быть, ну что ж, передающими разрешение с уступкой (неохотное разрешение): ‑ Можно, я выйду? – Ну что ж, иди! Мы отметили лишь единичные случаи, когда разрешение сопровождается конструкциями с предложно-падежными сочетаниями типа с удовольствием, с радостью, встречающимися в таких ситуациях: 1) учитель заинтересован в каузируемом действии; 2) каузируемое действие является совместным, т. е. в нем принимают участие обе стороны учебного процесса: ‑ А мне карточку (для индивидуальной работы)! – С удовольствием! или: ‑ А меня в кружок примете? – С радостью.

Косвенное разрешение воспринимается учеником легче, чем другие косвенные речевые действия, например вопрос с иллокутивной силой просьбы. Это объясняется тем, что, какую бы форму ни имело разрешение, оно всегда представляет собой реакцию учителя на предшествующий стимул, и поэтому в нем всегда должны быть какие-то эксплицитно выраженные средства, которые передавали бы смысловую связь разрешения с высказыванием-стимулом: ‑ Можно я расскажу? – Слушаю тебя. Поскольку глагол рассказать – это глагол речи, употребление глагольной формы слушаю здесь свидетельствует о готовности учителя воспринимать действие учащегося. Это равносильно тому, что действие ученика разрешается.

Можно выделить следующие классы косвенного выражения иллокуции разрешения:

· высказывания, сообщающие об отсутствии запрета, с частицей НЕ, стоящей перед глаголом, входящим в предикативный центр: ‑ Можно пользоваться таблицей? – Я этого никогда не запрещала;

· конструкции с глаголом, называющим действие, которое связано с действием, желательным для учащегося (представленным в предшествующем контексте) так, что второе обусловливает первое: ‑ Тебе помочь? – Помочь;

· высказывания, несущие в себе положительную оценку учителем каузируемого действия школьника: ‑ А можно мы организуем утренник по русскому языку для первоклашек? – Это гениальная идея! Давайте хорошенько подумаем, как лучше провести этот утренник;

· разные типы вопросов: ‑ Можно писать черной пастой? – А кто тебе запрещает?

· просьба в функции разрешения: ‑ Можно я отвечу? – Прошу.

Косвенные речевые жанры разрешения, как правило, осложнены другими иллокутивными силами: 1) разрешение с одобрением; 2) разрешением с ограничивающим условием; 3) вынужденным разрешением; 4) разрешение, отражающее безразличное отношение учителя к действию ученика; 5) разрешение с сомнением или колебанием в праве разрешать; 6) разрешение с выражением удивления учителя поведением ученика; 7) разрешение, сопровождающееся выражением желания учителя узнать больше о намерении учащегося и т. д.

Для речевого поведения авторитарного учителя характерны поучительность, наставительность. Деонтическая модальность здесь аранжирована в диапазоне от инструкции до совета (совет, наставление, назидание, поучение, рекомендация, инструкция). Данные РЖ дифференцируются по таким параметрам, как институциализованность / неинституциализованность, инициативность / реактивность, степень проявления морализаторства, эксплицитность / имплицитность выражения суггестивной интенции, нормативность / ненормативность, актуальность / неактуальность. Так, высокая степень проявления морализаторства отличает жанры поучения (популярнейший жанр древнерусской литературы) и назидания. Эти жанры «чужеродны современному сознанию, в котором глагол поучать имеет однозначно отрицательные коннотации. Речевые жанры, основанные на прямом морализировании, неактуальны относительно давно. Заповеди, наказы имеют хождение в рамках «непрямой коммуникации» (В.В. Дементьев), составляя неизменный атрибут современных свадебных застолий. Тот факт, что в культурное пространство двадцатого века в большей степени вписались косвенность-содержащие «поучительные» жанры, например, притчи и басни, подтверждает устойчивую тенденцию к устранению откровенного морализаторства» [Орлова 2002: 85]. Тем не менее, в общеобразовательной школе откровенное морализаторство достаточно распространено, и РЖ поучение и назидание имеют хождение среди многих учителей.

Совет – это директивный речевой жанр, «иллокутивная цель которого заключается в побуждении к действию (речевому, физическому, ментальному) либо изменению состояния, целесообразному или полезному, по мнению Говорящего (Г) (суггестора), для Адресата (А) (суггеренда). Приоритетная речеактовая позиция в совете принадлежит Г, который в силу объективной / субъективной компетентности считает себя вправе каузировать действие А, но не обязывает его к выполнению: решение об исполнении А принимает сам» [Шеловских 1995: 6]. В неинституциализованном совете можно выделить следующие иллокутивные варианты: совет-предложение, совет-требование, совет-мнение, совет-распоряжение, совет-предостережение, совет-упрек, совет-угроза, совет-пожелание, ироничный совет и некоторые другие. Поле реактивного неинституциализованного совета включает настоятельный совет, аутогенный совет. Поле институциализованного устного совета объединяет микрополя помогающего, критикующего и опосредованного советов.

Прямой РЖ совета встречается в основном среди учителей, работающих с детьми младшего и среднего школьного возраста. Средствами выражения интенции здесь обычно бывают перформативные глаголы (Советую заглянуть в таблицу, прежде чем вы поставите знаки препинания). Средствами выражения косвенного совета выступают модальные предикаты можно, должен, надо (бы), нужно (бы), следует и их отрицательные корреляты, а также пора, положено, полагается, не мешает (Правила учить надо!); глаголы в сослагательном наклонении (Тебе дополнительные занятия не помешали бы); глаголы повелительного наклонения (Не забывайте подчеркивать грамматическую основу предложения); вопросительные конструкции (Может, не стоит продолжать? Всё равно ничего путного не скажешь). В речи учителей-фасалитаторов прямую форму совета встретишь нечасто. А если она и встречается, то после предварительного позволения: советы редко учат, но часто злят. Поэтому учителя нередко прибегают к намеку как косвенной форме реализации данной иллокутивной силы.

Рекомендации как речевому жанру УПД в большей мере, чем совету, свойственна инициативность, институциализованность и нормативность. Как правило, средствами ее выражения являются перформативный глагол рекомендую и формы повелительного наклонения глагола: Рекомендую еще раз заглянуть в словарь. Сначала посмотрите по Школьному словообразовательному словарю, какова производящая основа, а только потом определяйте способ образования. Не смешивайте производящую базу и вершину словообразовательного гнезда.

К суггестивным жанрам мы можем отнести подбадривание, утешение и под. Основное назначение РЖ утешения, подбадривания, успокаивания, обнадеживания и т. п. в УПД – изменить в процессе познавательной деятельности психоэмоциональное состояние школьника. А.О. Ханский называет следующие виды стратегий в РЖ утешения: 1) стратегия моральной поддержки, 2) оценка положения дел к моменту утешения и оценка дальнейшего развития ситуации, 3) стратегия переинтерпретации, 4) стратегия смены фокуса, когда внимание утешаемого не акцентируется на имеющихся проблемах, а предлагаются элементы Лада, находящиеся (возможно) и вне рамок оцениваемой ситуации (отрицательно оценивая сложившуюся ситуацию, утешающий может предложить сосредоточиться на чем-либо, что лежит вне рамок ситуации и оценивается утешаемым положительно; сам факт смены фокуса при этом будет имплицитно выражать незначительность тех проблем, которые расстраивают утешаемого, что также может способствовать достижению утешаемым своей цели); 5) стратегия фатализма («Такова жизнь!»); 6) стратегия «Через тернии – к звездам» ‑ это своего рода инверсия стратегии фатализма: успех приходит только после трудной борьбы и неизбежных потерь, а преодоление трудностей обогащает личный опыт и предотвращает многие ошибки в будущем (т. е. данная стратегия представляет собой позитивную оценку перспективы); 7) стратегия изоморфизма предполагает наличие у утешающего богатого опыта, что позволяет ему приводить примеры из своей жизни и жизни других авторитетных людей [Ханский 2001: 31-36]. Структура РЖ «утешение» выглядит следующим образом: 1) обращение к адресату; 2) побуждение адресата к изменению его психоэмоционального состояния; 3) сообщение, вызывающее у адресата позитивные изменения: аргументация, рассказ про аналогичные случаи, которые закончились счастливо, подчеркивание обыденности, «штатности» случившегося с адресатом; 4) (факультативно) возможна констатация улучшения психоэмоционального состояния адресата как результат утешения [Бацевич 2005: 160].

Глаголы поощрять / поддерживать / подбадривать в составе соответствующих речевых жанров не допускают эксплицитно-перформативного употребления «Я поощряю тебя…», «Я поддерживаю тебя…», «Я подбадриваю тебя…», поскольку открыто заявлять о своем намерении неэтично (ситуация «иллокутивного самоубийства» ‑ З. Вендлер). Так как речевую интенцию поощрения / поддержки / подбадривания нельзя выразить единичным речевым актом с эксплицитным перформативом, то говорящий реализует свои коммуникативные намерения при помощи ряда связанных высказываний. РЖ «поощрение» (его интенция – сочувствием, поддержкой, одобрением, наградой побудить к чему-либо; содействовать появлению, проявлению, развитию чего-либо; воздействовать на релевантные психологические параметры адресата так, чтобы эти изменения привели к согласию выполнить желаемое действие) обычно предстает в виде следующей семантической структуры [Шиманюк 2001:19]:

1 ступень: адресант поощряет действия адресата (при использовании РЖ одобрения или РЖ с междометиями поощряющего характера достигается еще больший результат);

2 ступень: адресант хвалит, благодарит адресата за его действия: школьнику ‑ при написании объяснительного диктанта на доске (Великолепно! Хорошо! Еще одно слово. Так! Молодец!

РЖ поддержки используется в случае, когда адресат просит совета, сомневается, демонстрирует свою неуверенность. При этом адресант как бы возражает при реагировании на предыдущую реплику собеседника: ‑ Вы, наверное, считаете меня тупым. – Ну что ты! Разве можно по одному ответу судить о знаниях? Характерные реплики: Я тебя понимаю. Я могу тебе помочь. Хочешь, я тебе помогу?

РЖ подбадривания направлен на улучшение морально-психического состояния адресата. Его особенностью является сообщение собеседнику уже известной информации, т. е. адресант апеллирует к сознанию партнера по общению и через такую информацию пытается воздействовать на него (придать бодрости, уверенности, поднять настроение): Ладно, сегодня не получилось, завтра подготовишься и ответишь. Не переживай! Всё будет хорошо! Ну, не расстраивайся, это же не двойка!

Итак, анализ неинформационно-побудительных речевых жанров в УПД показал преобладание инъюнктивных РЖ над реквестивными и суггестивными, преобладание прямых РЖ над косвенными. Это свидетельствует об авторитарности современной педагогики, которая видит в человеке не личность, а объект воздействия. Авторитаризм процесса обучения проявляется в «текстовом насилии», регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля, ориентации на среднего учащегося. Учащийся – подчиненный объект обучающих воздействий: он должен, обязан. Учитель всегда единственное инициативное лицо, судья, старший. С трудом осваиваются новые личностно-ориентированные технологии, но мы с ними на конкретных уроках практически не встречались.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 4.3.3.2. Побудительные РЖ в учебно-педагогическом дискурсе:

  1. Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009, 2009
  2. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  15. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  16. ГЛАВА IV. ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  17. 4.2. Жанры учебно-педагогического дискурса