Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе

Человек познает окружающий мир с помощью пяти органов чувств: зрения, слуха, ощущения, запаха и вкуса. Наиболее важными в нашем случае являются первые три: визуальный, аудиальный и кинестетический. Четвертый канал получения информации – дискретный, логический.

Каждый индивид пользуется этими репрезентативными системами, но лишь одна из них является предпочтительной. При изучении лингвистических явлений школьники применяют разные стратегии запоминания. Так, при изучении правил правописания шипящих или ь и ъ школьники используют кинестетические стратегии; в расстановке определенных знаков препинания тоже задействована кинестетика (на микроуровне: где делать паузу, задерживать дыхание...); в правилах с глухими и звонкими согласными ведущей является аудиальная система. Очевидно, везде, где учащиеся сталкиваются с правописанием корней, НН, приставок и т. д., преимущество отдаётся визуальной стратегии. Поэтому для построения текстов в УПД важен принцип полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии школьника. Этот принцип предполагает такую организацию учебного текста, которая опирается на особенности восприятия лингвистических правил:

Для дискурсов, организованных комбинацией естественного языка с элементами других знаковых систем, еще не выработалось общепринятое терминологическое обозначение.

Р.О. Якобсон («Язык в отношении к другим системам коммуникации») противопоставляет гомогенные и синкретические сообщения. Последние основываются на комбинации разных знаковых систем.

Термин «креолизованные тексты» (Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Е.Е. Анисимова и др.) относится к текстам, в структурировании которых задействованы коды различных семиотических систем. Их фактура состоит из двух гетерогенных частей: вербальной (языковой / речевой) и невербальной (принадлежащей другим знаковым системам, нежели естественный язык). В этом смысле термины «креолизованный текст» и «поликодовый текст» выступают как синонимы. Применительно к письменной коммуникации креолизованными являются тексты, сочетающие вербальные и иконические знаки.

Синтез вербальных и изобразительно-графических знаковых систем в работах А.А. Бернацкой, А.В. Михеева и Л.М. Большияновой обозначен терминами «изовербальный комплекс», «изоверб» и «лингвовизуальный комплекс».

В работах Г.В. Ейгера и Л.В. Юхта «термин «поликодовый текст» используется как родовое понятие для негомогенных, синкретических сообщений /текстов), образуемых комбинацией элементов различных знаковых систем (изображение, музыка и т. п.) при условии их взаимной синсемантии.

Поликодовым мы называем дискурс, основанный на комбинации текстов с различными знаковыми системами: вербальными и невербальными. Поскольку невербальный компонент коммуникации постоянно участвует в организации учебно-педагогического общения, мы квалифицируем поликодовость как категориальный признак УПД, «коммуникативную универсалию» (И.Н. Горелов). Она реализуется через совокупность вербальных и невербальных средств – знаков различных семиотических систем, участвующих в организации дискурса.

Креолизованные тексты выполняют в УПД ряд функций:

· аттрактивную ‑ привлекать внимание адресата, участвовать участие в организации визуального и/или аудиального восприятия текста;

· информативную – передавать определенную информацию; участвовать в формировании содержания текста;

· функцию иллюстрации вербального компонента;

· волюнтативную – управлять познавательной деятельностью учащегося;

· метакоммуникативную – графические средства составляют часть коммуникации, тематически или функционально направленную на саму себя;

· экспрессивную – воздействовать на эмоции адресата;

· эстетическую – воздействовать на эстетические чувства адресата;

· фатическую и контактную функцию – обычно в мультимедийных текстах – создавать ситуацию живого общения;

· техническую – организовывать визуальное восприятие текста, например, зрительное определение рамок высказывания, и пр.

Как правило, на учебных занятиях поликодовые тексты используются в роли средств зрительной, слуховой или зрительно-слуховой наглядности (наглядность + комментарий дидактического пособия или учителя/учащегося). Они позволяют учащемуся опираться при восприятии и понимании учебного материала не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, т. е. условный образ (изображение, таблица-схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов). Учебные модели воспроизводят лишь отдельные, наиболее существенные стороны явления или процесса, однако эти стороны должны быть изоморфны референту. Модели выступают как «сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного» (В.В. Давыдов).

Все поликодовые тексты в УПД можно разделить на две группы: языковые и речевые. Первая группа средств призвана облегчить понимание изучаемых правил, определений, понятий, норм русского литературного языка (таблицы и схемы по лексике, морфологии, синтаксису, орфографии и пунктуации). Схематическое изображение языкового материала позволяет воспроизводить существенные стороны изучаемых правил, дефиниций, понятий. Главная задача речевой наглядности – «облегчить запоминание конкретного языкового материала, употребление которого вызывает наибольшие трудности при усвоении норм русского литературного языка» [Зельманова 1984: 17].

С точки зрения воздействия на разные органы чувств, КТ делятся на три группы: визуальные, аудиальные и аудио-визуальные. К первым относятся печатные тексты: текст учебника, таблицы, карточки (демонстрационные карточки и раздаточный материал), схемы, картины (рисунки), экранные средства: диафильмы, диапозитивы, транспаранты. Ко вторым – аудиозаписи. Звуковые пособия используются в УПД для воспитания культуры устной речи (навыков правильного произношения, выразительного чтения текста) и для развития связной речи учащихся. К третьим – учебные видеофильмы, мультимедийные программы.

Поликодовый текст за счет использования графических и вербальных компонентов представления смысловой доминанты делает сообщение концентрированным, информативным. Изобразительная и вербальная составляющая взаимодействуют в нем, порождая особые текстовые единицы, влияющие на механизмы обработки содержащейся в тексте информации. Набор основных компонентов, выполняющих смыслоформирующую функцию через графическое выделение смысловой доминанты, следующий:

· графическая структура КТ, под которой подразумеваются различные планы и углы зрения,

· цветовое оформление текста,

· дополнительные линии, штрихи и другие конвенциональные элементы рисунка, сближающиеся своей дискретностью с письменным знаком,

· композиция речевого компонента,

· идеограмматизированные графемы и знаки препинания, которые через «семантизацию» графической оболочки объединяют в себе признаки вербального и изобразительного произведений, получая определенные преимущества перед алфавитным письмом в воздействии на процессы смыслопорождения.

В текстах УПД наблюдается три степени креолизации (комбинирования

средств разных семиотических систем в комплексе, отвечающем условию текстуальности): сильную – с взаимной синсемантией участвующих систем; умеренную – при явном доминировании одной системы и вспомогательной роли другой; слабую – когда речь идет о традиционных параязыковых средствах коммуникации (фонационных, кинетических, графических) [Бернацкая 2006: 6].

Сильная креолизация отмечается в определенных разделах учебника и в изобразительном раздаточном материале, в некоторых речевых демонстрационных таблицах. Предметный или ситуативный рисунок служит для комментирования лексического значения слов и фразеологизмов, облегчает самостоятельное употребление новых для учащегося языковых единиц в контексте, предупреждает речевые ошибки, стимулирует порождение нового текста на базе поликодового. Между вербальной и изобразительной частью устанавливаются синсемантичные отношения (вербальная часть не существует автономно, независимо от изобразительной части; она прямо ориентирована на изображение или отсылает к нему, а изображение выступает в качестве облигаторного элемента текста. Так, рисунки в речевых и языковых таблицах обеспечивают буквальное понимание отдельных слов и словосочетаний при изучении таких тем, как «Прямое и переносное значение слова», «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Устаревшая лексика» и пр. Иллюстрации, в том числе юмористические, используются для пояснения словообразовательного значения некоторых аффиксов: префиксов (выносить, вносить, переносить), суффиксов (например, -ище), разграничения омонимичных корней. При этом рисунок выполняет две основные функции: комментирует значение слов или фразеологизмов; стимулирует употребление определенной лексики.

Умеренная креолизация наблюдается в учебных пособиях, таблицах, диафильмах и пр., где при сочетании изображения и вербального сообщения преобладает либо словесная составляющая, либо графическая. В первом случае вербальная часть относительно автономна, независима от изображения, между обоими компонентами складываются автосемантические отношения; изобразительный компонент сопровождает вербальную часть и является факультативным элементом в организации учебного текста – креолизации. Во втором случае изображение существует автономно, а сопровождающая его надпись / подпись является факультативным элементом в организации текста и обычно представляет собой задание составить предложение или текст на основе рисунка.

Слабая креолизация характерна для большинства языковых таблиц, транспарантов (кодоскопа), демонстрационных (сменных) карточек и схем, основное назначение которых – раскрыть определенную закономерность, дать своеобразную модель правила, понятия. Иконические знаки здесь представлены слабо, а основными средствами смыслообразования являются шрифтовое и цветовое варьирование, типографские знаки и т. п.

Слабая креолизация наблюдается в случае использования просодических, кинетических и других невербальных средств коммуникации. Они могут существовать автономно, замещать вербальную информацию, могут дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи усиливают ее выразительность, логическое ударение и некоторые жесты помогают структурировать учебный материал. Невербальные средства коммуникации различаются субстанцией, способами манифестации, сочетаемостью с вербальными компонентами текста, что определяет закрепление за невербальным средством в УПД определенной функции.

В разных типах поликодового учебного текста видна разная сочетаемость вербальных и невербальных компонентов. Если для учебника, объяснения учителя или развернутого ответа учащегося (с опорой на таблицу) характерна компоновка «основной вербальный текст + изображение», то в других обучающих средствах наглядности возможны такие модели: изображение + надпись / подпись; изображение без подписи / надписи; серия изображений + сопровождающие их подписи (диафильм, серия диапозитивов) и др.

Поликодовые тексты в УПД подчиняются коммуникативно-прагматическим нормам, регулирующим «внешнее» оформление текста. Коммуникативно-прагматическая норма типа текста объединяет «языковые и неязыковые правила построения текстов в определенной типовой ситуации с определенной интенцией для достижения оптимального прагматического воздействия на адресата. Контуры коммуникативно-прагматических норм нередко едва ощутимы, вместе с тем они являются достаточно устойчивыми ориентирами для производства и восприятия паралингвистически активных текстов, так как в них отражаются и закрепляются речевые и визуальные стереотипы передачи информации в типовых условиях общения, признанные обществом как коммуникативно необходимые» [Анисимова 1999: 13]. В состав коммуникативно-прагматических норм входит графическая норма (И.Э. Клюканов) как пример исторически сложившейся практики зрительного воплощения того или иного типа текста.

Разновидностью поликодовых текстов мы считаем мульдимедийные учебные материалы. Правда, само понятие «мультимедиа» пока не имеет однозначных интерпретаций. Одни авторы определяют мультимедиа как включение или привлечение нескольких типов средств передачи данных. Под типами средств понимаются вербальный текст, графика, звук, анимация, реально движущееся видео (Л.М. Горская). Другие (C. Clanton, F. Janella, E. Jung, R. Kristof) определяют мультимедиа как комплексный объект, включающий в себя средства технического и программного обеспечения и интерфейс, где эти средства взаимодействуют друг с другом и с пользователем этой технологии. Третьи (J. Blinn, B. Furht) считают, что мультимедиа – это комбинация компьютерных и видеотехнологий. Нам близка вторая точка зрения.

Преимущества применения медиатехнологий заключаются в освоении новых форм сотрудничества и общения не только с аудиторией или с отдельными ее представителями, но и с учебным материалом, каждая «частица» которого должна пополниться «энергией» образного представления информации, столь актуального для «клипового» восприятия современного ученика. Конвертирование хорошо структурированного текстового формата знания с учетом особенностей образной картины мира учащихся является одним из программных моментов в организации форм эффективной коммуникации. Использование медиаинформации в учебном процессе способно обеспечить новые синергетические средства коммуникации, в основе которых лежат законы воспроизводства знания на основе образных презентаций.

Применение мультимедийных технологий облегчает труд преподавателя (он играет роль режиссера, создающего действие в целях организации образовательного процесса по законам эффективной коммуникации, школьник работает в индивидуальном темпе, имеет возможность получить достаточно наглядное представление об изучаемом предмете, с помощью контрольных вопросов сразу же может проверить качество усвоения материала и т. д.

В обучающей программе можно выделить следующие компоненты:

· учебные материалы (тексты, рисунки, схемы, задачи и т.д.);

· контролирующий модуль (вопросы для самопроверки, контрольные тесты и т.д.);

· сама программа, которая предлагает определенную последовательность в работе с материалом.

Кроме того, мультимедийная программа может содержать библиографию, глоссарий, дополнительные материалы по теме, ссылки на интернет-источники и т. д.

Мультимедийные обучающие программы имеют такие возможности:

· наглядность и яркость графики;

· удобная навигация по страницам руководства;

· текстовые пояснения к каждому шагу изучения конкретного приложения;

· звуковое сопровождение;

· видео-уроки;

· тестовая проверка усвоенного материала.

Таким образом, здесь предоставляются как традиционные услуги (справочные данные, база знаний, контрольный опрос, демонстрация процессов, вывод), так и новые, активизирующие учебную деятельность учащегося, например выбор и модификация метода решения познавательной задачи.

В то же время наблюдается конфликт между текстологически (линейно) ориентированным преподавателем и учеником, воспитанным в условиях активного развития форм фрагментарного образного представления знаний. Два типа менталитета ‑ логико-структурный и иконический - находятся в противостоянии. Особенности клипового сознания накладывают свой отпечаток на способы формирования картины мира учащегося и особенности его мышления. Современный школьник является «продуктом» экранной культуры, преподаватель же в большинстве случаев сформирован приоритетами эпохи логической структуризации знания. Зоны конфликта в системах информационного обмена – образ/текст, динамика/статика, информация/презентация, полнота/избыточность и пр. Поэтому педагоги стремятся описать «предмет знания», прибегая не только к логически выверенным формулировкам, но к помощи определенных образных средств, в результате чего учебный материал приобретает дополнительную устойчивость в восприятии обоих участников УПД.

3.8. Гипертекстуальность учебно-педагогического дискурса

Учебно-педагогический дискурс функционирует как в реальном, так и в виртуальном времени и пространстве (электронная лекция, компьютерная видеоконференция, электронная консультация, электронный семинар, электронная учебная игра, электронный проект, практикумы и лабораторные работы при сетевом обучении и т. п.). Фактически мы имеем дело с зарождением совершенно нового типа дискурса: с использованием языка в новой по форме и содержанию коммуникативной среде.

Гипертекстуальность – это «внутренне присущая, имманентная текстовая характеристика, возникающая при определенном сочетании линейности (на уровне фрагмента текста) и нелинейности связей между фрагментами» [Масалова 2003:13]; «совокупность специфических особенностей гипертекста в изложении, структурировании и организации доступа к информации» [Дедова 2001: 32]; технология работы с текстовыми данными, позволяющая устанавливать ассоциативные связи – гиперсвязи – между фрагментами, статьями в текстовых массивах и благодаря этому допускающая не только последовательную линейную работу работу с текстом, как и при обычном чтении, но и произвольный доступ, ассоциативный просмотр в соответствии с установленной структурой связей. Текст (предполагающий двухмерный поток информации) как бы получает дополнительное трехмерное измерение, будучи одновременно организованным от начала к концу и по тематическим линиям, и по индексам, библиографическим указателям [Гасов, Цыганенко 2001], создавая информационную среду, адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом.

Гипертекстуальность реализуется (т. е. становится видимой, эксплицированной) только в гипертексте – электронном нелинейном тексте. Гипертекст (ГТ) в современных исследованиях трактуется по разному: особый способ, формат, технология представления, организации, структурирования информации; новый вид текста – электронный, противопоставленный по некоторым свойствам обычному тексту, традиционно бумажному, линейному; супертекст; надтекст; новый способ, инструмент понимания информации, модель персонифицированного познания мира и т. д. В целом, можно выделить два подхода к пониманию гипертекста. В первом случае гипертекст есть не что иное, как прямой перенос существующей в сознании автора сети идей в информационное пространство. Создание и восприятие линейного теста – это в первую очередь процесс трансформации идей в линейную форму (автором) и обратно (читателем). При создании ГТ и автор, и читатель обходятся без этих трансформаций, причем производительность труда писателя и адекватность восприятия читателем при этом возрастают (В.Л. Эпштейн). Согласно второй точке зрения, гипертекст – это «текст текстов» в том смысле, что при всем разнообразии отдельных фрагментов в их объединении должно присуствовать некое общее связующее начало (А. Андреев), т. е. это иерархия текстов, их мозаика.

Мы будем понимать под гипертекстом целостный информационный массив, структурными единицами которого выступают взаимосвязанные методом прямого включения бинарные информационные данные любого вида (текстовые, графические, аудиальные и пр.). В учебно-педагогическом дискурсе в составе гипертекста функционирует учебная информация предметной области «русский язык», организованная в дидактически адаптированной электронной среде посредством логико-тематической иерархии, содержательно раскрываемая через систему интегрированных информационных блоков, включающих тексты, схемы, иллюстрации и иные дидактически обоснованные учебные материалы, для их восприятия, усвоения и понимания.

Гипертекст обладает рядом структурных особенностей. В нем обычно реализуются два элемента, которые обозначаются следующим образом: 1) отдельная информационная единица – фрагмент (узел, гнездо, лексия, абзац и пр.); 2) гипертекстовая ссылка – средство, делающее возможным переход от одной информационной единицы к другой. При этом сам характер перехода также является специфическим явлением, которое можно определить как скачок; благодаря использованию компьютерных технологий в пределах одного гипертекста он реализуется в виде практически моментальной смены изображений. Передвижение по ГТ называется навигацией. Быстрое чтение без добавления читателем своих элементов в гипертекст – браузингом. Порядок перехода от одной единицы к другой и составленная в результате переходов цепочка называется маршрутом. Если фрагментом гипертекста является другой гипертекст, то такое явление определяется как гипертекстовое единство. Переход от одного фрагмента к другому осуществляется при помощи скачка посредством гиперссылки.

Не всякий электронный текст, пусть даже оформленный гиперссылками, является гипертекстом. Если электронная ссылка расположена в конце фрагмента и ведет всего лишь к следующей странице текста, то такой текст, несмотря на электронную форму, не может называться гипертекстом, и гипертекстуальность остается нереализованной.

Различия в линейном тексте и нелинейном гипертексте исследователи видят в следующем:

1. В линейном тексте читатель ориентируется на слова, в гипертексте (ГТ) – на зафиксированные в нем идеи. Если процесс чтения текста проспективен, т. е. движется от прошлого к будущему, от сегмента к сегменту слева направо, соединяя известную информацию с новой, то восприятие гипертекста ретроспективно и предполагает опору на уже известное комментатору.

2. Линейный текст информационно сукцессивен, тогда как ГТ характеризуется информационой симультанностью.

3. Текст мы читаем, с ГТ мы работаем: читая текст, мы поглощаем информацию подряд, а работая с ГТ, выбираем то, что представляется нам неизвестным. Результаты выбора могут привести к непредусмотренным интеллектуальным построениям, т. к. каждый из нас руководствуется либо анализом, либо интуицией, либо эмоциями.

4. Контекстная близость компонентов информации в ГТ – это семантическая или экстралингвистическая смежность, обусловленная не их содержанием, а расположением информации в исходном, комментируемом тексте.

5. Текст замкнут и имеет границы, ГТ – незамкнутая цепь пояснений [Шехтман 2005: 121-124].

О.В. Дедова [Дедова 2001] считает, что для разных типов гипертекста (иерархического и сетевого) могут быть характерны и линейность, и нелинейность. В первом случае информационая единица, вызываемая гипертекстовой ссылкой, является частью последовательно изложенного текста, сопоставимой с абзацем, параграфом и другими структурными элементами традиционного письменного текста. При желании такой гипертекст может быть прочтен (или распечатан) линейно, у него есть начало и конец; оснащенность же гипертекстовыми ссылками позволяет читать его непоследовательно, что также возможно при чтении книг определенного жанра (например, справочных, научных или учебных) при условии, что книга оснащена подробным, хорошо структурированным оглавлением. При этом один способ прочтения данного гипертекста не исключает другой: вызвав ту или иную информацию через обращение к ссылке, прочитав ее, далее читатель двигается «линейно», т. е. в последовательности, определяемой авторским замыслом. Часть общего текста, вызываемую обращением к соответствующей ссылке, выделение которой не нарушает целостости и последовательности изложения информации текста в целом, автор называет фрагментом гипертекста иерархической структуры.

Гипертекст может определяться характером передаваемой информации. Правильность восприятия гипертекста обеспечивается не только языковыми и графическими единицами и невербальными средствами, но и общим фоном знаний, «коммуникативным фоном». Поэтому восприятие связано с пресуппозицией.

Гипертекст состоит не только из последовательности информационных блоков как группы текстов, но еще из некоего «знания», вербально невыраженного, которое участвует в формировании общего гипертекстового смысла. Гипертекст как продукт речемыслительной деятельности авторов и материал речемыслительной деятельности читателя есть прежде всего особым образом представленное знание. Понимание этого знания всегда модифицируется читателем, его индивидуальной перспективой видения. Но открытость как характеристика гипертекста не означает неопределенности коммуникации, бесконечных возможностей формы, полной свободы восприятия и понимания. Открытость означает лишь ряд строго установленных и предопределенных автором интерпретационных решений, и это никогда не позволит читателю оказаться вне строгого контроля со стороны автора (Г.Е. Кедрова). Навигация по гипертексту - это не просто восприятие символов, а считывание определенной информации, декодирование значения в контексте вариативности понимания. Причем попытка найти границу гипертекста приводит к установлению его центра в прямой зависимости от того, где находится человек, т. е. фактически центра нет, его координаты задаются.

Технология построения гипертекста не делает различий между текстовой и нетекстовой информацией. Включение визуальной и звуковой информации требует существенного изменения пользовательского интерфейса и более мощной программной и компьютерной поддержки. Наглядность мультимедийных систем предопределила их широкое использование в обучении, в создании компьютерных вариантов энциклопедий. Мультимедийиость и связанные с ней многореференциальность и интерактивность как паралингвистические характеристики являются неотъемлемым атрибутом гипертекста. Выбор цвета, шрифта, оформление немаловажны для восприятия. Нарушая все законы и основные принципы связного текста, ГТ тяготеет к «многофункциональности своей конструкции, а в плане прагмасемантики он вообще очень активен» (И.Р. Купер).

Типы ГТ в учебно-педагогическом дискурсе выделяются на основе разных параметров. При этом под типами ГТ понимаются универсальные образцы гипертекста, выделяемые на основе общности структуры и обладающие существенными категориальными признаками, значимыми для технологии представления его структуры и организации содержания.

С точки зрения объема в УПД можно выделить два типа гипертекстов: исследовательский, характеризующийся значительным объемом информации, посвященной некоторой глобальной проблематике, многообразием подходов, рассматривающих тему панорамно, в историческом, сравнительном, междисциплинарном единстве и обязательно включающей авторское видение рассматриваемых вопросов; и конструктивный, узко направленный в содержательном плане, небольшой по объему, с прозрачной навигационной структурой (М. Спунер).

С позиций структурно-функционального контекста в УПД выделяются дефинициальный гипертекст, определяемый как минимальная дополнительная единица в гипертекстовой структуре, разъясняющая содержание ключевой смысловой точки; литературный гипертекст, описываемый как линейная информационная единица, основная в структуре данного гипертекста; описательный гипертекст, интерпретируемый как набор автономных информационных фрагментов, вступающих во взаимосвязи с иными автономными информационными фрагментами на основании синонимии.

По содержательному составу учебные гипертексты могут быть метатекстовыми (структурными единицами выступают текстовые материалы) и мультимедийными (помимо текстовой информации они включают графические, аудиальные, анимационные материалы).

Основными дидактическими функциями гипертекста являются: организационная, навигационная, гностическая, информативная, логико-смысловая, коммуникативная, контактная, когнитивная, тезаурусная, эмотивная, побудительная, маркировочная, информационная, оценочная, аффективная, управленческая, адаптивная.

В лингвистической и педагогической литературе активно обсуждается и вопрос о стратегиях чтения в Интернете (Т.П. Серова, М.А. Мосина, Н.К. Сюльжина, Н.Ф. Ковалева, М.С. Гришина и др.). Как уже указывалось, гипертекст не читается от начала до конца, что говорит о гибкости чтения ГТ. Работа в Интернете начинается с поисково-референтного чтения по отношению к теме, находящей отражение в основной гиперссылке, что сопровождается сохранением текстов в файл (или сохранением веб-страниц), затем осуществляется ориентировочно-референтное чтение сохраненных текстов с целью ориентации в подтемах на основе ряда подчиненных теме гиперссылок, удаление некоторых текстов (веб-страниц) и выстраивание их логико-семантической структуры, далее идет оценочно-информативное чтение всех текстов, представляющих для читающего информативную значимость и ценность, после этого осуществляется присваивающе-информативное чтение фрагментов и целых текстов на предмет логического структурирования информации и соотнесения ее с логико-семантической структурой путем обобщающего референтного чтения и, наконец, осуществляется создающе-информативное чтение и выстраивание коммуникативно-цельного, структурно, композиционно связанного текста для себя.

Школьник осуществляет поиск информации по заданной тематике, одновременно начинает ориентироваться в пространстве «выдаваемой» гипертекстом информации, оценивать последнюю с точки зрения полезности. В зависимости от 1) степени контекстуальной сложности и стиля текста, 2) скорости накопления знаний по мере того, как деятельность учащегося становится более успешной, 3) новизны информации, 4) личных интересов, целей и задач школьника, который усваивает одни фрагменты информации, переходит по ссылкам к другим, обобщает воспринятый и усвоенный материал и создает свой гипертекст, превосходящий по охвату объем предшествующих полей восприятия. Такая итоговая панорамность, на наш взгляд, является отличительной особенностью гибкого чтения гипертекста.

Гипертекст не требует формализации знаний, он предлагает лишь дискретность знания, возможность его представления в виде некоторых единиц (понятий, суждений). Учащиеся выполняют учебные задания в одной и той же среде, но при этом конечная цель изучения темы для разных учеников может быть различной. Это позволяет индивидуализировать процесс обучения, сделать его доступным для разных категорий учащихся. Преимущества использования гипертекстовых технологий в обучении состоят в следующем:

1. ГТ предоставляет ученику доступ к иерархически организованной информации. Иерархия достигается путем размещения на страницах текста ссылок на другие страницы. Выбрав такую ссылку, учащийся нажимает специальную клавишу и мгновенно попадает на нужную ему страницу. Оформив план урока как гипертекст, учитель может предусмотреть в нем «раздачу» текстовых и графических материалов, наглядную демонстрацию нового материала, формулировки, фронтальные вопросы, практикумы решения лингвистических задач с возможностью получения подсказки.

2. Многие учащиеся часто не склонны идти вслед за рассуждениями преподавателя. Они формируют собственную логику понимания учебного материала. Гипертекст помогает учащему самостоятельно выбирать путь поиска нужной информации, что, естественно, способствует развитию мышления, обеспечивает сознательность обучения.

3. Онлайновая образовательная деятельность характеризуется имитационным поведением, постоянной обратной связью, творческим потенциалом, реализуемым через игру, ассоциативным изучением фактов, постоянным выбором, наблюдением и анализом примеров, поиском и решением проблем, рассуждением через загадки, неупорядоченным запоминанием выборочных фактов, высоким уровнем мыслительных процессов. Значит, Интернет, породивший специфическую образовательную среду, стимулирует высокую познавательную активность. Для дистанционного образования достоинствами гипертекста являются свобода перемещения по тексту, сжатое (реферативное) изложение информации, необязательность сплошного чтения текста, справочный характер информации, использование перекрестных ссылок.

4. Гипертекст – это средство обучения. Многим учащимся постоянно нужна подсказка о связях каждого отдельного аспекта изучаемой предметной области, чтобы осознать то или иное лингвистическое понятие.

5. Гипертекстовое представление информации позволяет выявить

причины непонимания учащимися изучаемого вопроса. Анализ готового гипертекста (логической увязки изучаемых вопросов) позволяет преподавателю вскрыть внутренние причины ошибок. Педагоги установили, что «для элементов, имеющих наибольшее количество связей, имеет место наибольшее количество ошибок, непонятных мест при самостоятельном изучении материала, наибольшее время, затрачиваемое при объяснении» [Удалов, Воронина 2004: 116].

6. Наглядная картина взаимосвязей ранее изученного и последующего учебного материала в ГТ дает возможность преподавателю подобрать такие задания и вопросы, которые способствуют включению новых знаний в систему ранее усвоенных при закреплении и обобщающем повторении учебной темы.

Гипертекстовые технологии на уроках русского языка в украинских школах применяются пока довольно редко. Электронных учебных пособий нет. Собственных образовательных сайтов (по учебному предмету «Русский язык») в Украине тоже не существует. Наиболее «продвинутые» учителя вынуждены использовать российские источники.

1. Мультимедиа-пособия для средней школы из серии "Виртуальная школа Кирилла и Мефодия" - "Уроки русского языка Кирилла и Мефодия» (для 5,6,7,8 и 9 классов). Они включают в себя следующие виды УТ: конспекты уроков; медиа-иллюстрации; интерактивные тренажеры; тесты и проверочные задания по темам и урокам курса; справочник терминов и понятий; экзаменационные задания (можно сразу же проверить свои знания); дневник успеваемости.

2. Образовательные сайты:

а) Справочно-информационный портал «Русский язык» (www.gramota.ru/). Здесь можно найти большое число словарей (более 10). Имеется специальный раздел «Образование» с подборкой электронных учебных пособий и учебных. Есть программы лингвокультурологических курсов («Риторика», «Русский язык и культура речи» и другие), научные и методические статьи, учебные пособия, электронные версии выпусков журнала «Мир русского слова» и других периодических изданий, материалы конкурсов, справочная служба русского языка. В портал включены такие сайты, как learning-russian.gramota.ru - "Класс". Интерактивные диктанты (около 100). Учебник грамоты. Правила русской орфографии и пунктуации. language.edu.ru - тематические подборки диктантов; gumfak.ru - "Грамматический разбор. Словообразовательный, морфемный и морфологический анализ слова; kursy.ru - курс "Ошибки словоупотребления"; www.gramota.director.ru. Автор сайта предлагает принципиально новую методику развития навыков грамотности учащихся под названием «Методика формирования орфографической зоркости» и др.

б) сайт «Первое сентября» – www.rus.1september.ru . Издательский дом «Первое сентября» поддерживает в Интернете два ресурса – электронную версию одноименной газеты и сайт для учителей «Я иду на урок русского языка» – www.rus.1september.ru/urok/. Газета содержит материалы к урокам, материалы для подготовки к экзамену, материалы конкурса лучших учительских разработок текущего года, исторические сведения, рецензии на новые учебные и методические издания, тесты, занимательные задания, творческие работы учащихся.

в) Сайт www.yamal.org/ook/. Здесь представлены опорные конспекты по орфографии.

г) Грамотей-клуб – www.gramotey.ericos.ru. Программа имеет версии: «Грамотей-Проф» – репетитор для педагогов и родителей; «Грамотей-класс» – сетевая версия для школьного компьютерного класса; «Грамотей-Эверест» – состязательная версия для школьников. Программа ориентирована на обучение в игровой форме. 105 правил грамматики русского языка разбиты на 21 уровень. Каждый уровень игры – 15 слов на 5 новых правил. Покорить Эверест – пройти тестовые задания всех уровней за заданное время. В версии «Эверест» предусмотрена возможность состязания по уровням. Двоечник может состязаться с двоечником на втором или третьем уровне. Отличник с отличником – где-нибудь на 18–20-м уровнях. Состязательный элемент (главное – опередить Ваську) играет немалую роль в мотивации к обучению.

д) Основные правила грамматики русского языка –www.ipmce.su/~lib/osn_prav.html. Это академический сборник правил.

е) Методика развивающего обучения русскому языку в средней школе – www.iro.yar.ru:8100/resource/distant/russian_language/praktik/st2_tr.htm.

ж) Учебное пособие по фонетике русского языка (произношение букв и буквенных сочетаний) www.funet.fi/pub/culture/russian/html_pages/language/rusphon.html .

з) Грамматический конкурс «Золотая клякса» – www.klyaksa.country.ru/. Цель конкурса – повышение общего уровня грамотности в российском Интернете. На сайте представлены результаты грамматической проверки более чем 800 сайтов; имеется страничка вопросов и ответов («Скажите, Профессор»); уроки грамотности (проверка сайта по заявке или без; орфографический словарь (перечень слов, часто употребляемых неверно) и многое другое.

и) Русский язык. Морфология, 7–8-е классы, примерное планирование – www.iro.yar.ru:8101/resource/distant/russian_language/program/morfolog.htm .

к) Техника речи в курсе школьной риторики – www.iro.yar.ru:8100/resource/urok/rit1.htm.

л) словари: 1) Толковый словарь русского языка на сервере КМ.РУ – www.mega.km.ru/ojigov/ С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой; 2) Словарь сокращений русского языка – www.sokr.ru/; 3) программа морфологического анализа iiasnt.leidenuniv.nl/cgi-bin/main.cgi?flags=wygtmnl.; 4) словарь устаревших и диалектных форм – www.tel-inform.ru/misc/day/dis.htm;

Таким образом, гипертекстовая организация УПД имеет множество преимуществ перед традиционным (линейным) текстом. Она обеспечивает доступ к аккумулированному знанию; удовлетворяет потребность школьника в поисковой, исследовательской, творческой деятельности; дает ему возможность ликвидировать информационные пробелы; создает условия для обращения к дополнительным источникам информации, поисковым системам, первоисточникам в рамках различных серверов Интернета; позволяет вступать в диалог со многими авторами, не прерывая его во времени; создает уникальную учебно-познавательную среду, используемую для решения различных дидактических задач (познавательных, информационных и др.); позволяет осуществлять контроль знаний, управление образовательной средой.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе:

  1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  2. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  3. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  4. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  5. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  6. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  7. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса
  8. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  9. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  15. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  16. ГЛАВА IV. ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА