<<
>>

4.3.2.1. Метаречевые жанры УПД

Формулировка учебной проблемы. Учебная проблема – это задание, способ

выполнения или результат которого неизвестен. Она должна создать затруднение, преодоление которого связано с поиском, с необходимостью сопоставлять, делать логические умозаключения.

Проблема может быть поставлена перед учениками в виде частной языковой задачи, попутного вопроса, целого самостоятельного задания. Для решения проблемного вопроса от учащихся требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс. М.И. Махмутов называет следующие типы проблемных вопросов:

· проверяющие направленность внимания;

· направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

· помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

· помогающие отбирать факты для доказательств;

· помогающие находить и обобщать факты;

· направленные на подтверждение правила;

· направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

· направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

· формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания [Махмутов].

Проблемная задача – это проблема с указанием параметров условия решения. В ней

заведомо ограничено поле поиска решения. Проблемная задача состоит из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого. «Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения. Условия таких задач непосредственно не говорят о том, какие знания понадобятся для их решения, поэтому деятельность учащихся направлена на их выявление и подбор необходимых сведений. Основным признаком творческого процесса служит отказ от традиционного подхода к интерпретации существующих данных» [Кульневич 2006: 43]. Это задачи на наблюдательность; на установление причинных связей; развивающие логические и комбинаторские способности; формирующие системное мышление; семантические задачи; на выявление связей между образной и словесной информацией; на причинно-следственные отношения; на связь причинных и целевых отношений; на развитие системообразующей творческой активности.

Процесс составления задачи может протекать по-разному: 1) сообщается условие задачи, ученики задают вопрос; 2) дается часть условия задачи, а ученики дополняют его и ставят вопрос; 3) учащиеся под руководством учителя составляют условие задачи, учитель формулирует вопрос. Проблемные ситуации нередко бывают связаны с заданием выявить различия в тех или иных грамматических явлениях, разграничить сходные по форме, но разные по значению формы. Проблемные вопросы и задания могут вытекать как из фактов, предлагаемых учителем, или из наблюдений, организованных им, из анализа учащимися тех форм речи, которыми они уже практически владеют, или же из тех знаний, положений, фактов, которые были ранее усвоены учащимися: Вы только что сказали, что после шипящих в суффиксах существительных пишется под ударением О, а без ударения – Е, например: крючoк, но замочек. Но всегда ли действует это правило? – Да. ‑Запишем на доске два слова: девчoнка и сгущёнка. Что мы слышим под ударением? – Слышим О. – Да, в обоих случаях мы слышим звук О, гласный в суффиксах стоит после шипящих, но в одном случае пишется О, а в другом – Ё. Как вы думаете, почему? Проблемная ситуация может быть построена на основе анализа речевой, стилистической ошибки, допущенной учащимися или предложенной учителем: например, Купающие вышли на берег (перед изучением возвратных глаголов).

Анализ структуры формулировки учебной проблемы позволяет выделить в ней три компонента: 1) формулировку известных положений; 2) введение материала / описание признаков конкретных фактов; 3) вопрос об их противоречивых свойствах. Таким образом, одна группа сведений обычно дана в высказывании на уровне обобщения, другая – на уровне конкретных фактов. В речи педагога формулировки познавательных задач функционируют в определенном познавательном контексте. Учитель сообщает цель, отмечает особенности работы, несколько раз формулирует задачу. «Особенности познавательной задачи как высказывания состоят в том, что она начинает вполне определенный и обязательный дискурс.

Вопрос, занимающий центральное место в познании и завершающий текст, требует разрешения. Ответом на него могут быть самые различные высказывания. Отметим, что в науке одним вопросом проблема никогда не исчерпывается. Она представляет собой целую систему, состоящую из центрального вопроса и некоторого количества других, вспомогательных вопросов, получение ответов на которые необходимо для ответа на основной вопрос» [Десяева 1999: 17-18].

Учитель никогда не осуществляет постановку учебной проблемы изолированно, в отрыве от других типичных РЖ. Так, если решение задачи в дальнейшем осуществляется самим учителем (в случае использования метода проблемного изложения), он описывает языковые факты (поясняет примеры), формулирует способы деятельности по их анализу. Если решение осуществляют ученики, организуются их рассуждения или строит диалог, реализующий эвристическую беседу.

Формулировка гипотезы. Гипотеза – это предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто. Таким образом, она является научным допущением или предположением, истинное значение которого неопределенно. От догадки гипотеза отличается уровнем и характером обоснования лежащих в ней знаний. Выделяются три основных вида гипотез: 1) гипотеза о существовании явлений; 2) гипотеза о существовании связей между явлениями; 3) гипотеза о наличии причинной связи между явлениями [Кульневич 2006: 33].

Точные, уместные формулировки гипотез в учебном процессе способствуют формированию культуры мышления и речи школьников, обеспечивают целостность учебного текста. Как правило, гипотеза формулируется лишь относительно тех знаний, которые в принципе могут быть выведены учеником самостоятельно. Это знания на уровне эмпирических обобщений, выводы относительно свойств конкретных фактов: Если есть слова, которые употребляются вместо имен существительных, то, наверное, и другие имена могут заменяться подобными словами, указывающими на то, что они обозначают. Структура формулирования гипотезы как РЖ в ситуации решения учебной проблемы такова: 1) утверждение относительно какого-либо явления или группы явлений, относительно путей анализа определенных фактов; 2) предположение относительно свойств этих явлений.

При этом в правильности первого утверждения ученики должны быть уже убеждены. Очевидно, что классическая (полная) гипотеза строится в форме условного сложноподчиненного предложения. В таком предложении обычны вводные слова и выражения. Их отсутствие заставляет учеников воспринимать высказанное утверждение как достоверное, и состояние проблемности, гипотетичности исчезает. Кроме условных конструкций «если … то», гипотеза оформляется с помощью модальных слов может быть, предположим, допустим, возможно, что если…, сравнительных конструкций чем…тем и т. д.

Функционирование гипотезы как речевого жанра сопряжено в УПД с особенностями функционирования гипотез в науке. Так, очень важно, что гипотеза всегда должна проверяться. К форме проверки относят «1) установление того, что следствие, вытекающее из гипотезы, действительно совпадает с наблюдаемыми явлениями; 2) объяснение с помощью гипотезы всех наблюдаемых явлений; 3) показ непротиворечивости данной гипотезы уж доказанным знаниям» [Десяева 1999: 22-23].

К РЖ объясняющего типа мы относим формулирование правила – предписание, устанавливающее порядок действий с (языковым) объектом. Правила включают 1) сообщение о норме; 2) сообщение об условиях ее действия; 3) приведение примеров: Какая здесь орфограмма? (После ответа) Правильно, «Непроизносимые согласные в корне». А как можно проверить непроизносимый согласный в корне слова? (После ответа) Да, чтобы узнать, обозначается ли на письме непроизносимый согласный в корне слова или нет, нужно подобрать такое проверочное слово, в котором этот согласный произносится отчетливо. Примеры? (Повторяет за учениками). Крепостной – крепость, звездный – звезды. Местность – место. Хорошо. С точки зрения типа речи формулировка правила (инвариант) ‑ это рассуждение: тезис, аргументация, вывод. Некоторые из этих композиционных частей могут редуцироваться. Синтаксическим выражением языкового правила обычно являются целевые, условные и причинно-следственные конструкции: В корнях с чередованием Е/И буква И пишется, если после корня есть суффикс А, а буква Е – если суффикса А нет.

Например, ВЫТИРАТЬ: в корне ТИР пишется буква И, потому что есть суффикс А. В слове же ВЫТЕРЕТЬ суффикса А нет, поэтому в корне ТЕР пишем букву Е. Пример с целевой конструкцией – в начале абзаца. Часто встречаются простые констатирующие предложения: Разделительный Ъ пишется только после приставок на согласный перед буквами Е, Ё, Ю, Я. В остальных случаях перед этими же буквами и перед И пишется разделительный Ь. Деонтическая модальность в формулировках правил часто проявляется в словах надо, нужно, следует, требуется и т. п., что позволяет нам относить описываемый жанр к (косвенным) директивным высказываниям, несмотря на отсутствие побудительных конструкций.

Приведение примера – частотный РЖ, который служит для иллюстрации лингвистических понятий, выступает в качестве аргумента при доказательстве гипотезы. Л.Я. Жук [Жук 2004: 10] называет следующие функции примера как типа текста: экспланаторную, аргументации, обогащения, интеграции, комиссивную, выражения преемственности нового знания, экспрессивную, когерентную и фатическую. Модель данного РЖ обычно включает ряд варьирующихся компонентов: ключевая фраза + экспозиция + вывод; экспозиция + вывод; экспозиция. Ядром, облигаторным элементом композиционной структуры примера выступает экспозиция – часть, которая поясняет, комментирует предшествующие высказывания. Можно выделить следующие разновидности примера: фактуальные / гипотетические, авторские / анонимные, лексически маркированные / не маркированные, единичные / по цепочке, синсемантические, простые / сложные, мелкие или крупные по размеру. Основаниями классификации выступают параметры верификации, источник информации, демаркация, структурная организация, объем, критерий локализации относительно контекста.

Еще один РЖ, в основе которого лежит описание, ‑ пояснение. Его цель делать акцент на определенном свойстве объекта, переключить внимание адресата с основного признака на менее значимый, но необходимый для понимания сущности изучаемого явления. Использование этого жанра речи позволяет учителю снять с ученика психологическую перегрузку, ослабить внимание, сделать паузу в восприятии учебного материала, дать время для освоения важной информации.

В качестве метаречевого жанра может выступать формулировка задания, представляющая собой «компонент сложной иерархической структуры письменного учебного дискурса, организованный и функционирующий в соответствии с исторически сложившимися социально и культурно обусловленными нормами академической коммуникации в данном языковом сообществе» [Климанова 2000: 118].

Речевой жанр «формулировка учебного задания» всегда связан с учебной ситуацией и используется в институциализированном типе дискурса. Он имеет цель побудить адресата к выдаче информации. Побуждение выражается чаще всего формой повелительного наклонения глагола (постройте, прочитайте и т. п.), однако не менее частотными являются формы инфинитива (Вставить пропущенные буквы), инфинитива и слова категории состояния деонтической модальности (надо, нужно, необходимо и т. п.), вопросительные конструкции со значением побудительности: Как доказать, что в слове ЯМА четыре звука? и др.

Устное задание часто предпосылается упражнению из учебника. При этом, используя основные элементы упражнения, педагог интерпретирует их в более развернутое высказывание со следующими структурными элеменитами: 1) сообщение о характере и цели предстоящей деятельности; 2) формулировка требования по ее выполнению; 3) предупреждение о трудностях и возможных ошибках; 4) «озвученный» дидактический материал. По мнению Н.Д. Десяевой, среднее соотношение структурных компонентов учебного задания в речи учителя выглядит следующим образом [Десяева 1999: 36]:

Структурные компоненты задания
Целеполагание Требование Дополнительные замечания Материал для анализа
1,8 7,2 2,3 4,2

«Формулировка задания» ‑ это инициирующий речевой жанр, тесно связанный с последующим языковым (дидактическим) материалом как в плане выражения, так и в плане содержания. Уместно в этой связи провести аналогию с такими компонентами речевых произведений, как предисловия, вступления и прологи, которые И.Р. Гальперин именует предтекстами, справедливо подчеркивая их зависимую природу: «… отдельно от самого произведения предисловий не существует» [Гальперин 1981: 61]. Однако в отличие от предисловий к художественным произведениям, которые в большинстве случаев факультативны, речевой жанр «формулировка учебного задания» является обязательным элементом структуры репрезентации учебной информации. Более того, он может не устанавливать на локальном уровне эксплицитных анафорических или катафорических связей с вербальным контекстом. В подобных случаях текст формулировки характеризуется относительной самостоятельностью, завершенностью речевой структуры. Он реализует категорию глобальной когерентности, т. е. взаимосвязи с общей тематической ориентацией урока на уровне пропозиционального содержания, или согласуется с конкретными задачами учебного процесса и целеустановками отдельных его этапов.

Такая относительная автосемантичность РЖ «формулировка задания», с одной стороны, и его зависимый характер, с другой, в полной мере реализуются в наборе особых конвенциональных функций, которые в процессе когнитивной обработки этого жанра речи способствуют его идентификации как традиционной, культурно и социально обусловленной разновидности речевого взаимодействия в условиях учебной коммуникации. Можно выделить 6 основных функций: 1) интродуктивную (указание на объект, предназначенный для когнитивной обработки в соответствии с целями и задачами обучения): Выделите в приведенных ниже примерах морфологические старославянизмы. Определите тип и приметы старославянизмов остальных групп слов; 2) ориентировочную (введение установки на решение определенных познавательных и коммуникативных задач: Пользуясь словарем иностранных слов, установите, к какой группе относятся данные ниже слова: 1) иноязычные слова, вошедшие в русский язык без изменений; 2) иноязычные слова, переоформленные в процессе освоения; 3) исконно русские слова, образованные от иноязычных); 3) информативную (жанр формулировки передает дополнительные пресуппозиционные сведения относительно правил и норм языкового употребления, задает рамки ситуационного контекста, вводит фоновую информацию исторического и социокультурного плана, а вместе с этим и мнения, убеждения, установки адресата: Найдите в примерах старославянизмы и определите их стилистическую функцию: 1) служат средством исторической стилизации; 2) используются для создания торжественности стиля; 3) используются для пародии или сатиры; 4) являются средством индивидуализации речи отдельных персонажей); 4) ограничительную (функцию уточнения): Определите языковые средства научного стиля в приведенном ниже тексте (в качестве примера используйте упражнение № Х из предыдущего раздела); 5) характеризующую (определяет форму работы с языковым материалом, например алгоритм применения правила); 6) иллюстративную: Постройте словообразовательную цепь из приведенных ниже слов, например: золотой, золотистый, золото: золото→золот-ǿ(ой →золот-ист(ый).

Эти типы заданий воплощаются в самых разнообразных видах упражнений.

Учебный вопрос, по мнению Н.Д. Десяевой, целесообразно рассматривать как тип высказывания, закономерно отражающий, с одной стороны, учебную проблему, решенную в прошлом учениками в ситуации формирования знаний, с другой – учебное задание, предъявляемое в ситуации формирования умений [Десяева 1999: 39]. Вопрос используется в ситуации контроля знаний и умений, предметным его содержанием являются уже освоенные знаний и умения (тогда как для учебной проблемы предмет речи – усваиваемые знания, для задания – усваиваемые умения). Структура вопроса такова: 1) напоминание об известных знаниях и умениях; 2) вопрос об их конкретном содержании (Мы уже говорили о том, что правописание О и Ё после шипящих регулируется несколькими правилами. Какие это правила?). Очевидно, что учебный вопрос может содержать конкретные факты, может предполагать их подбор. При этом важно иметь в виду, что вопрос всегда касается известных знаний и предполагает применение освоенных умений.

А.Б. Сорокин и Н.Г. Алексеев называют четыре типа вопросов, используемых в образовательной ситуации [Сорокин, Алексеев 2001: 41-42]. Первый тип – имитационные (репродуктивные ‑ А.Г.) вопросы. Их назначение – проверить уровень понимания сообщения, наладить канал связи: Причастие имеет признаки не только глагола, но и прилагательного. Света, признаки каких частей речи имеет причастие: глагола и …? Второй тип можно назвать «заданиевым». Они рассматриваются с точки зрения содержания материала, а также необходимых средств, операций, процедур ожидаемого результата. Фактически такие вопросы представляют собой задания, связанные с выполнением действия по образцу или описанию, которые могут быть даны в сообщении учителя, перед выполнением упражнения и т. д. Вопросы, как правило, ограничиваются приведенными ответами и не выводят за горизонт, очерченный ими (Каково значение суффиксов в следующих примерах? Какие знаки препинания нужно поставить в данных предложениях?). Характерны взаимодействия по принципу «руководство – исполнение» с жесткой связью руководителя и исполнителя. Это, по сути, санкционирующая или контролирующая (корректирующая) процедура, а ответ – исполнение действия. «Заданиевая» форма легко вырождается в имитационную, особенно в случаях «морального износа» навыков, подлежащих усвоению. Третий тип вопросов – задачные. В отличие от задания эти вопросы возникают там, где есть необходимость предварительного разбора, анализа условий, не сводящихся к технике выполнения уже известных операций. В ходе понимания задачи, а затем ее решения в качестве неизвестного и искомого (а значит вскрываемого в ходе образовательного взаимодействия с помощью вопросов и ответов) выступает собственно способ ее решения: Какие операции нужно совершить (какие правила применить), чтобы правильно написать О или Ё после шипящих?). Четвертый тип вопросов – проблемные. В отличие от задачного типа здесь имеется неопределенность в средствах, которые нужно отыскать или построить: Почему для работы над произношением используют скороговорки?

Итак, все учебные вопросы можно разделить на 2 группы: 1) помогающие пониманию учебного материала и 2) направленные на закрепление и контроль учебного материала. Вопросы, помогающие пониманию языкового материала, делятся на две группы: аналитические и синтетические. Среди первых (аналитических) выделяются риторические, прямые аналитические и наводящие вопросы.

Особенность риторических вопросов в том, что они не требуют ответа. Их назначение – побудить школьников к размышлению, дать возможность задуматься над языковым явлением, активизировать внимание. Например, в процессе наблюдения над правописанием отыменных наречий и омонимичных им слов (Вдали мелькнул белый парус. – В дали голубой мелькнул белый парус) учитель задает вопрос: Как научиться различать правописание подобных слов? Далее идет объяснение по теме. Прямые аналитические вопросы, которые обычно задаются на этапе закрепления, обобщения и повторения, предусматривают точные ответы учеников: Какие глагольные признаки имеет причастие? Пример наводящего вопроса, который определяет направление мыслей учащегося: Выделите грамматическую основу в предложении «С тоской гляжу в глубь леса». Почему это предложение односоставное? Есть ли в нем подлежащее? Сравните грамматическую основу этого предложения с грамматической основой предложения «Я с тоской гляжу в глубь леса».

Отвечая на вопросы синтетического характера, учащиеся делают выводы и обобщения самостоятельно, на основании уже усвоенных фактов языка. Например, при изучении темы «Обстоятельство» школьники получают задание на основе наблюдения над специально подобранным дидактическим материалом дать характеристику обстоятельствам. Вопросы, помогающие закреплению и обобщению изученного, могут быть обзорного и обобщающего характера. Они обычно задаются в конце изучения темы или раздела и с успехом могут быть использованы и как контролирующие усвоение знаний. Учебные вопросы дают возможность проверить уровень владения языковыми фактами, терминологией, помогают определить сформированность отдельных языковых и речевых умений.

Инструкция направлена на усвоение знаний, она предполагает нахождение искомого с необходимыми данными, связано с развернутым выполнением операций. Это совокупность указаний, цель которых – снабдить реципиента директивами о выполнении действий. Инструкция является косвенной формой побуждения.

О.Н. Чистякова описывает инструкцию как дирекцию действий по отношению к объекту, общая модель которой [О=Т]+[ОД=Р], где О – объект изложения, являющийся темой текста (Т), ОД – определенные действия, которые нужно совершить с объектом или по отношению к нему, являющиеся ремой (Р). Задачи «дирекции» ‑ научить реципиента необходимым действиям (операциям) с языковыми объектами, применить практические навыки и умения работы с языковыми явлениями – реализуется в констатирующем типе изложения – инструкции [Чистякова 1993: 11].

В основе жанровой концептуализации инструкции лежит, по мнению И.Б. Лобанова, понятие эпизода – ситуации, которая оценивается с точки зрения следующих критериев: 1) возможность/невозможность; 2) допустимость/недопустимость; 3) значимость/незначимость; 4) эпизод-действие / эпизод-событие; 5) контролируемость/неконтролируемость. Каждому из типов эпизодов, выделяемых на основании этих критериев, соответствует группа речевых актов: 1) указание на правило или нейтральное действие; 2) запрет (неправильного действия); 3) сообщение о правильном или нейтральном действии; 4) сообщение о неправильном действии; 5) указание на желательное или нейтральное событие; 6) указание на нежелательное событие. В принципе, все инструкции можно условно разделить на разрешительные и запретительные, основное содержательно-смысловое ядро которых составляют: в первом случае – конструкции со значением необходимости, нужности, во втором – конструкции со значением недопустимости, запрете каких-либо действий.

Для инструкции значимыми параметрами являются: 1) характер соотношения между адресатом и деятелем (коммуникативная диспозиция); 2) действие как объект инструктивного жанра (процедурное толкование) и 3) условие действия (продукция) [Лобанов 2003: 8]. Основное средство выражения коммуникативной диспозиции – использование императивных конструкций, которые не предполагают номинации деятеля в силу универсальности их содержания. Процедурное толкование изучаемого явления представляет собой детализированное представление действия, которое предписывается деятелю. Можно выделить две основных стратегии процедурного толкования. Первая стратегия – пошаговая – представляет действие как совокупность упорядоченных операций (алгоритм), которые должен совершить деятель (чтобы сделать Х, сделайте х1, х2 и х3). Вторая стратегия – предложенческая – представляет действие в виде результата, который должен быть достигнут деятелем. В плане языкового выражения первая стратегия тяготеет к рядам инфинитивов и императивов, соединенных сочинительной связью, тогда как вторая стратегия предполагает распространение единого предикативного центра при помощи причастий, деепричастий и предложно-падежных сочетаний. Обычно обе стратегии в чистом виде не представлены, при этом первая является основной. Наконец, продукция представляет собой пару «условие – действие». Условие в данном случае толкуется расширенно, не только как некое внешнее событие, которое делает необходимым совершение действия (собственно условие), но и как намерение совершить действие, обусловленное потребностью (условие-цель). Ядерным способом выражения условия является условное придаточное, периферийными способами – остальные виды придаточных, предложно-падежные сочетания, группа распространителей предиката, противопоставленная самому предикату, определение при существительном. Диагностическим критерием в данном случае является широко понимаемая возможность перефразирования предложения в сложное предложение с придаточным условным.

Инструкции к выполнению заданий носят операционный характер, т. е. четко определяют, что и как делать. Например, нельзя считать операционным задание «Запомните следующие выражения», поскольку запоминание материала – это одна из целей работы, а что нужно делать, чтобы запомнить этот материал, и как делать – именно об этом должен позаботиться учитель. Не является операционным и такое задание: «Прочитайте предложения. Обратите внимание на употребление глаголов совершенного вида с отрицанием». Сформулированное по-другому (Прочитайте предложения. Скажите, где сообщается о том, что действие имело место, но не достигло результата. Назовите вид глаголов, сообщающих о таких действиях) требование представляет собой инструкцию, поскольку называет последовательность операций.

Разновидностью инструкции как РЖ можно считать алгоритм – точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Алгоритмы могут выводиться и на основе анализа закономерностей, и на основе анализа содержания понятий. «Алгоритм – точное и легко понимаемое предписание выполняемого шаг за шагом единообразного решения любой задачи определенного типа. Раскрывает порядок, структуру выполнения действия» [Львов 1988: 16]. Обычно применяются для работы с детьми с невысокой скоростью восприятия учебного материала. Как правило, эти учащиеся медленнее, чем их одноклассники, осваивают новые темы, однако они лучше запоминают изучаемый материал, если хорошо его усвоили.

Пример. «Правописание НЕ с причастиями»

1-й шаг. Употребляется ли без НЕ?

Да. Нет: слитно.

2-й шаг. Краткое ли?

Нет. Да: раздельно.

3-й шаг. Есть ли зависимые слова?

Нет. Да: раздельно.

4-й шаг. Есть ли противопоставление?

Нет. Да: раздельно.

Структура алгоритма обычно включает 1) формулировку цели деятельности; 2) исходные данные; 3) перечень отдельных действий в определенном порядке; 4) сообщение о результатах этих действий, 5) выводы.

Сравнивая алгоритм с образцом рассуждений, Н.Д. Десяева пишет о том, что сформулированное в алгоритме действие представлено в рассуждении примером и его пояснением. Пример образца рассуждения: Чтобы определить способ образования слова, рассуждайте так: БЕРЕЗОВОЕ (полено) – (полено) из БЕРЕЗЫ. Значит, слово БЕРЕЗОВОЕ образовано от слова БЕРЕЗА, из которого взята основа БЕРЕЗ- и к которой прибавлен суффикс ОВ-; следовательно, это суффиксальный способ образования. Фактологическую часть этого примера можно представить в обобщенном виде, что сделает рассуждение алгоритмом: …объясните значение слова// При этом используйте /нужно использовать / наиболее близкое по значению / родственное слово // Подбираем слово / определяем его основу / сравниваем / и устанавливаем // чем отличается основа данного слова от основы исходного [пишет: ЛЕСНОЙ ‑ ЛЕС]

1. Подобрать.

2. Найти основы.

3. Сравнить.]

Если они различаются суффиксом / [показывает] / это суффиксальный способ образования [Десяева 1999: 33].

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 4.3.2.1. Метаречевые жанры УПД:

  1. СОДЕРЖАНИЕ
  2. ВВЕДЕНИЕ
  3. 2.1. Проблема классификации категорий УПД
  4. 2.3.5. Метадискурсивные стратегии на уроке
  5. 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД
  6. 3.1. Информативность УПД
  7. 3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД
  8. 3.5. Интеграция текстов УПД
  9. 3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД
  10. 4.1. Понятие «речевой жанр» в современной лингвистике
  11. 4.2. Жанры учебно-педагогического дискурса