ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД

Интердискурсивность проявляется как заимствование учащимся элементов текста учебника или учителя непосредственно в рамках коммуникативного события, в режиме on-line. Маркером интердискурсивности является парафраз, т.

е. воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста.

Организация интердискурсивных связей учебника и текста, созданного учащимся, нередко зависит от того, какой уровень усвоения учебной информации предполагается на данном этапе учебного занятия. Покажем это на примере работы учащегося с теоретической частью учебника (параграфа).

Первый (концептуальный) уровень ‑ это уровень запоминания и последующей репродукции изучаемого материала (способствует накоплению знаний, фактических сведений). Интердискурсивность реализуется в таких речевых действиях учащихся, как подробный, выборочный или сжатый пересказ параграфа учебника; ответы на вопросы учебника или учителя, воспроизводящие ключевые положения теоретического материала; повторение формулировок дефиниций, правил и пр.; составление плана (простого или развернутого), написание тезисов или конспекта услышанного / прочитанного и т. п. Для данного уровня характерно единство определяемых в заимствованном и заимствующем текстах понятий, концептов, терминов (концептуальное единство).

Второй (референциально-методологический) уровень предусматривает применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Учебно-речевые действия учащегося на этом уровне могут представлять собой задания на нахождение (намеренно сделанных) ошибок в формулировке правила / дефиниции в объяснении учителя; на составление словарных диктантов (на основе теоретической части учебника, объяснения учителя и опорного конспекта); всевозможные виды языкового разбора с опорой (без опоры) на его образцы в учебнике; «разыгрывание» учебных диалогов, реконструирующих исходный текст: Сейчас поиграем в игру «Какая часть речи задумана?».

Я буду задавать вопросы, а вы отвечать. Эти вопросы непростые: в них будут отражаться основные признаки задуманной вами части речи. По вашим ответам я определю, что вы загадали. Хорошо? Служебная или самостоятельная? ‑ Самостоятельная. ‑ Имя или глагол? ‑ Ни то ни другое. ‑ Наречие. Хорошо, а теперь дайте определение наречию как части речи. На следующем уроке учитель и учащиеся меняются ролями: в роли лица, задающего вопрос, выступает учащийся. Данный уровень выделяется на основе единства рассматриваемых в текстах лингвистических явлений и речемыслительных операций над ними.

Третий уровень (креативный) ‑ это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, трансформации знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий. Он требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала: составление опорного конспекта по теоретическому материалу учебника, составление алгоритма применения правила, воссоздание текста учебника по опорным (ключевым) словам, написание сочинений-миниатюр на лингвистическую тему и пр.

Таким образом, на протяжении всего дискурса один и тот же текст (теоретический материал учебника) повторяется (подробно, выборочно и сжато) несколько раз: при объяснении учителя, чтении учебника, пересказе, комментировании фрагментов текста, при выполнении тренировочных упражнений. Всё это направлено на то, чтобы учащийся воспринял, понял и запомнил учебный материал и смог применить его на практике.

Межтекстовая связь «учитель ‑ учащийся» может осуществляться в случае требования учителя повторить фрагмент его объяснения, повторить заданный им вопрос или воспроизвести ответ другого ученика; это реакция учителя на ответ учащегося: подтверждение, корректировка, уточнение, дополнение, толкование, интерпретация, переформулирование ответа учащегося и т. д.

Приведем фрагмент дискурса (комментированное письмо): ‑ Записываем слово «худой».

Какое значение оно может представлять? ‑ ‘Плохой’. ‑ Правильно, плохой. Чаще всего в говорах встречается. Там даже звуковая форма иная ‑ [худый]: «Не водись с ним: он худый человек». Еще какое значение у этого слова? ‑ (Молчание). ‑ Говорят: «Пальтишко прохудилось». ‑ Рваный. ‑ Да, износившийся, дырявый, испорченный. ‑ Еще какое значение у слова «худой»? Ну же! ‑ (Молчание). ‑ Да, со словарем не работали. Антоним слову «полный». ‑ Тощий. ‑ Вот именно: худенький, тощий, не упитанный. ‑ Так как же соотносятся между собой эти значения: как значения многозначного слова или значения омонимов?

В этом примере показано, как учитель помогает школьникам создавать вторичные тексты словарных статей к омонимам «худой», уточняя, конкретизируя ответы учащихся (см. «Словарь русского языка» С.И. Ожегова: худой1 ‑ ‘тощий, не упитанный’, худой2 ‑ ‘то же, что плохой (в 1 знач.)’, худой3 ‑ ‘дырявый, испорченный’).

Межтекстовые связи особенно ярко проявляются в случае применения интерактивных технологий обучения, когда учащиеся работают в парах, тройках, малых группах и т.д. В качестве примера модель урока-зачета «Имя числительное». Накануне школьникам предлагаются ответить на пять-семь обобщающих вопросов по всему разделу. В начале урока учитель разбивает класс на группы по 5-6 человек. Каждой группе выдается ведомость, состоящая из 5-6 столбцов (по количеству вопросов). Работа проходит следующим образом: сначала вся группа по очереди отвечает на первый вопрос. Школьники (после коллективного обсуждения) ставят себе оценки. На второй вопрос начинает отвечать второй по списку учащийся, за ним третий, четвертый и т. д. Тот, кто отвечал первым на предыдущий вопрос, оказывается в этом случае последним. Снова выставляются оценки. Таким образом, к окончанию работы в малой группе один и тот же текст вариативно повторяется пять-шесть раз. Группа выставляет каждому итоговую оценку. Чтобы ее подтвердить, учитель вызывает к доске по одному представителю от каждой группы (обычно плохо успевающего школьника), который отвечает на один теоретический вопрос (в это время остальные учащиеся выполняют упражнения практического характера). В случае соответствия оценки группы и оценки учителя отметка переносится в классный журнал. Таким образом, учебный текст повторяется на уроке многократно.

Интердискурсивность на уроке может реализовываться и как координация первичного текста школьника (например, развернутого ответа ученика у доски) и вторичного (отзыв, рецензия, комментарий) текста учителя (об этом подробнее в параграфе «Оценочные жанры УПД»).

Таким образом, интердискурсивность в УПД ‑ это не «интертекст в мире текстов» (Н.А. Фатеева), а конкретная связь двух определенных речевых произведений внутри замкнутой коммуникативной ситуации, при которой происходит трансформация, парафразирование вторичного текста.

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД:

  1. Введение к работе.
  2. 2. Речевое сообщение в аукционе онлайн
  3. 2.2 Речевое сообщение как дискурсивное событие
  4. 2.3 Речевое сообщение в аукционе как гипертекст
  5. Ф. И. Тютчев
  6. Некоторые вопросы структурного изучения текста
  7. СОДЕРЖАНИЕ
  8. ВВЕДЕНИЕ
  9. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  10. 2.1. Проблема классификации категорий УПД
  11. 2.3.5. Метадискурсивные стратегии на уроке
  12. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  13. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  14. 3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД
  15. 3.5. Интеграция текстов УПД
  16. 3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД
  17. 3.7. Поликодовые тексты в учебно-педагогическом дискурсе
  18. Выводы по 3 главе
  19. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ