<<
>>

4.3.3.4. Этикетные жанры УПД

Стереотипная ситуация учебного занятия предполагает использование РЖ, которые организуют взаимодействие учителя и учащихся на протяжении всего коммуникативного события и образуют этикетную рамку урока.

Ученые по-разному определяют речевые жанры, образующие этикетную рамку учебного занятия. Большинство лингвистов и методистов не считает формулы речевого этикета жанрами. Н.И. Формановская, А.А. Акишина, Л.Е. Тумина, Л.А. Ввведенская, Е.Ю. Кашаева, Н.А. Купина, Л.Г. Павлова называют их этикетными формулами, цель которых – установить, поддержать благожелательные отношения. М.Р. Львов считает их средствами речевого этикета, З.С. Смелкова – речевыми формулами и т. д. Другие лингвисты (например, Т.В. Шмелева, Т.В. Тарасенко, М.В. Китайгородская, М.Р. Савова, В.Б. Черник, Ю.В. Щербинина и др.) воспринимают этикетные жанры как тип высказываний, коммуникативная цель которых ‑ осуществить самим фактом их исполнения определенное социальное действие, предусмотренное этикетом данного языкового коллектива. Этикетные формулы, по их мнению, это средства создания этикетных речевых жанров: «как слова создают предложения, предложения – текст, так и этикетные формулы создают определенные типы этикетных высказываний. Этикетные формулы реализуют свои коммуникативные функции только в структуре текста – коммуникативного жанра. Для того чтобы использовать этикетные формулы, человек должен осознать условия общения, характер речевой ситуации, осознать характер адресата, учесть взаимоотношения с ним, и – на этой основе – отобрать этикетные формулы; нередко к собственно этикетным формулам присоединяются и другие конструкции. Таким образом, в ситуации этикетного общения создается текст, наделенный содержательным, тематическим и стилевым единством, а это уже, согласно М.М. Бахтину, жанр» [Ивашкина 2005: 10-11].

Проблема классификации этикетных речевых жанров также решается в лингвистической литературе неоднозначно. Например, Т.В. Шмелева выделяет их в отдельную группу жанров наряду с информативными, императивными и оценочными [Шмелева 1997: 91-92]. К ним она относит извинение, благодарность, поздравление, соболезнование и т. д. вплоть до отречения от престола. Той же позиции придерживается Т.В. Тарасенко, включая в систему этикетных жанров благодарность, извинение. поздравление, приветствие, прощание, соболезнование и пр [Тарасенко 2002]. Л.А. Жохова называет следующие стратегии этикетного общения в педагогической сфере: 1) начало разговора, его отклонение от темы, выражение собственного мнения, смягчение речи, обращение внимания на слушающего, окончание разговора; 2) экономия времени для поддержания разговора или для подготовки ответа с помощью разных прагматических слов и выражений, с помощью затягивания звуков или повтора, выражение сомнения; 3) выражение отклика слушающего, выражение согласия, вопросы, выражение разногласия и отрицания; приветствие; обращение к собеседнику по имени, представление себя и другого участника разговора, реагирование на представление, благодарность, извинения, правила телефонного разговора, выражение вежливости, поздравление, приглашение и пр. [Жохова 2005: 19].

О.В. Ивашкина демонстрирует широкое понимание этикетных жанров [Ивашкина 2005: 10].

Она называет ритуальные (благодарность, извинение, поздравление и т. д.), императивные (запрет, объявление, предостережение и др.) и оценочные (похвала, одобрение и пр.) речевые жанры.

В.Б. Черник считает формулы этикета составной частью фатических жанров речи. «Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, её компоненты. Ситуации речевого этикета не замкнуты, они открыты в более широкую область стереотипов общения. Таким образом, мы можем считать формулы этикета одной из составляющих фатических жанров» [Черник 2002: 13]. Этикетное использование фатических РЖ, по ее мнению, основано на соблюдении принципа вежливости и конвенциональных ролей коммуникантов. Речевые действия коммуникантов базируются на соблюдении стандартизированных норм социального речевого поведения, определяемого представлениями о шаблоне поведения, которое ожидается от человека в данной ситуации. В этикетной функции выступают РЖ приветствия, прощания, обращения, поздравления и т.д. «В любых коммуникативных сферах, в том числе и в учебно-педагогической, ‑ пишет В.Б. Черник, ‑ можно выделить стандартные и нестандартные речевые акты (далее также РА) или первичные реализации РЖ.

На наш взгляд, этикетные и фатические жанры соотносятся между собой как род и вид, т. е. этикетные жанры являются разновидностью фатических. «Говоря о РП людей, выполняющих фатическую задачу высказывания, – пишет Т.Г. Винокур, ‑ мы подразумеваем речевой акт, интенция осуществить который нацелена на сам этот акт как на предпочтительный способ вступить в общение: а) частные цели в фатическом РП всегда подчинены начальному контактному импульсу; б) информативная задача высказывания, следовательно, с точки зрения участников общения, вторична; в) коннотативный план коммуникативно-стилистического характера, наоборот, способен выступить как абсолютная ценность» [Винокур 1993: 5]. Согласно Т.Г. Винокур, «фатика» и «информатика» представляют собой два основных инварианта речевого поведения. Само вступление в коммуникацию подразумевает одно из коммуникативных намерений: сообщить о чем-нибудь (реализуется информативной речью) или общение (реализуется фатической речью).

Любое занятие начинается с приветствия. «В тексте урока от заполнения ситуации приветствия и введения соответствующего этикетного знака зависит реализация целеполагания. Если объявление темы урока является информативным жанром и направлено на достижение знаниевого уровня в педагогическом движении дискурса, то речевой жанр приветствия (РЖП), будучи фатическим, направлен на установление контакта между коммуникантами, обуславливающий обратную связь и эмоциональную динамику дискурса. Например: «Приветствую вас в кабинете литературы и тема нашего занятия…» - приветствие и переход к тематической части урока нередко находится в непосредственном контакте. РЖП задает тональность и обусловливает характер последующего дискурсивного развертывания» [Черник 2002: 20]. Ситуативной особенностью этого РЖ в педагогическом дискурсе является то, что оно является обязательным ритуальным компонентом урока независимо от того, виделись ли коммуниканты в этот день или нет. Хотя нередки случаи, когда учителя разрушают этикетную рамку урока: Не здороваюсь. Виделись уже.

Приветствие сопровождается формулой удовлетворения встречей: Здравствуйте! Рада вас видеть! Преобладание прямых РЖ над косвенными объясняется институциализированным характером общения на уроке. Однако мы наблюдали и косвенные формы выражения приветствия: а) конвенционально косвенные (в форме пожелания): Доброе утро! Добрый день!; б) ситуативно косвенные: Рада вас видеть! Или: Как здоровались с учителем во все времена? Или: Я здесь (последнее высказывание трудно назвать приветствием, но в начале урока оно нередко играет именно такую роль). Отмечается использование прецедентных высказываний: Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!

Это целый ритуал: ученики встают при появлении педагога, тот приветливо улыбается, жестом кисти руки предлагает школьникам сесть и произносит формулу приветствия. Таким образом, паралингвистические средства играют в формировании нашего жанра речи немаловажную роль. Они выражают внимание, доброжелательность, готовность к контакту. Нередко паралингвистические средства (например, кивок головы, сопровождаемый улыбкой, приветственный жест и пр.) заменяют речевую формулу.

Как правило, учителя-фасалитаторы стараются уже в приветствии задать тон общению, «зарядить» детей определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее.

Ситуация приветствия в школьном занятии часто сопровождается (прямыми или косвенными) директивными репликами организационного характера: Здравствуйте. Садитесь. Или: Все подравнялись. Здравствуйте. Или: Здравствуйте. Кто дежурный? = ‘Назовите имена дежурных’. Или: Здравствуйте. Почему доска грязная? = ‘Вытрите доску’. Или: Здравствуйте! Что за шум? (Тишина! Тише! Что за разговоры?) = ‘Прекратите шуметь!’ и т. п. Нередки случаи, когда приветствие заменяется метакоммуникативными высказываниями, организующими учебную деятельность учащихся на уроке: Начали урок. Прежде всего, повторим домашнее задание. Подобная тактика «прямого включения» помогает сэкономить время, но разрушает доверительную атмосферу между коммуникантами. Понимая это, учителя-фасалитаторы сопровождают приветствия «поглаживаниями» (Э. Берн): Доброе утро! Я рада встрече с вами! Или: Здравствуйте! Какие вы сегодня нарядные! Признавайтесь, у кого день рождения? Большинство РЖ приветствия сопровождается обращением к коллективному адресату: Здравствуйте, ребята! Или: 10а! Я с вами здороваюсь!

Прощание в педагогическом дискурсе может иметь разные формы. Прежде всего, это семантическая формула эксплицитного выражения намерения разомкнуть контакт. В этом случае употребляются шаблонные этикетные формулы прощания: до свидания, прощаюсь с вами. Во-вторых, может быть избрана семантическая формула объяснения причин, обусловивших необходимость завершить общение. Как правило, это объявление о завершении занятия: Урок закончен. Можете быть свободны. Все свободны. Данная семантическая формула реализует непрямое выражение прощания, так же, как и выражение благодарности: Благодарю за плодотворную работу. Семантическими формулами прощания выступают в учебно-педагогическом дискурсе ссылка на время или место следующего урока: До завтра. До встречи в кабинете литературы. До следующего урока. До пятницы. Завтра увидимся. Эти высказывания могут встречаться как самостоятельно, так и в комбинации друг с другом.

Вместо формулы прощания могут быть использованы директивные высказывания: Идите. Отдыхайте. Свободны. Они могут сопровождаться глаголом мочь: Можете идти Можете быть свободными. Еще одной семантической формулой прощания является пожелание: Желаю удачного дня! Чтоб завтра все были готовы к уроку! «Установку на интеллектуальное продолжение общения, учебную работу на следующем уроке наблюдаем при выражении обещания, создающего интригу, подготавливающего драматургию следующего урока: Завтра у нас будет интересный урок. Я вам кое-что приготовила и очень хочу удивить вас. До завтра //.

Эмоциональная установка на восприятие учебной деятельности, интрига, семантика совместности, передаваемая Мы-формулой, создают благоприятные условия выхода из общения и прогнозируют коммуникативный успех. Значимой в ситуации прощания является оценка учителем взаимодействия на данном уроке, закрепление положительного коммуникативного и интеллектуального результата с помощью стереотипов удовлетворения и благодарности: Мы хорошо поработал. Спасибо за интересные мысли. До свидания. Эмоциональная оценка может быть дружеской, порой фамильярной: Пока, мальчишки и девчонки. Вы все прекрасно занимались. За счет употребления разговорного пока и диминутивов в сочетании с Вы-формулой создается непринужденность контакта в учебной обстановке. Комплиментарную тактику наблюдаем в ситуации завершения урока. крупняющий адресата комплимент органично сочетается со стереотипом прощания: Век бы с вами занимались. До свидания» [Черник 2002: 45]. Часто педагоги не успевают до звонка завершить последний этап урока. Поэтому вместо прощания возможен такой диалог: ‑ Звонок! – Спасибо. Что б я без тебя делала? Слышу.

Обращение как первоэлемент речевого этикета символизирует желание учителя включить школьников в речевой контакт. В лингвистической науке обращения традиционно рассматриваются и как слово (словосочетание), называющее адресата (традиционный, системно-структурный подход), и как высказывание, речевой акт, речевой жанр – речевое действие призывания адресата (функциональный, коммуникативно-прагматический подход). Эти подходы взаимосвязаны, однако в большей степени нас интересуют прагматические особенности этого жанра речи. Речевая ситуация является позицией, в которой актуализируются или нейтрализуются те или иные признаки обращения. «Регулярная воспроизводимость обращения в типовой коммуникативной ситуации, ‑ пишет А.А. Балакай, ‑ приводит к тому, что «атомарные компоненты» ситуации: тип адресанта, тип адресата, обстановка общения, способ общения, тональность, цель и мотив общения ‑ закрепляются более или менее прочными ассоциативными связями в семантической структуре обращения, формируя прежде всего прагматическое значение» [Балакай 2005: 12]. Модифицируя модель, предложенную Н.И. Формановской, структуру значения речевого жанра обращения мы можем представить следующим образом: «я такой по отношению к тебе – зову, называя – тебя такого (вас таких) по отношению ко мне – здесь – сейчас – в такой обстановке – так, в такой тональности – имея мотив и цель». Например, формула обращения учителя Мариша означает: ‘я, значительно старше тебя по возрасту, обращаюсь к тебе, который значительно моложе меня по возрасту, неофициально, ласково, миролюбиво с целью установить коммуникативный контакт, выразить приязнь, ласку, сочувствие’.

Учитель и школьники хорошо знакомы друг с другом, поэтому у учителя есть определенная свобода выбора лексико-граматических вариантов обращения к ученику в ситуации учебного занятия.

Учитель – коммуникативный лидер в общении, старший по возрасту, что позволяет ему использовать следующие виды обращений:

· называние адресата по имени (полное или сокращенное имя): Александр, слушаю тебя! Саша, по-моему, ты не понял задание;

· обращение по фамилии (подчеркивая дистанцию, официальность отношений): Григорьев, в свою тетрадь надо смотреть!

· по фамилии, полному имени и на «вы» (преимущественно в старших классах и с иронией): Александр Пустовойтов, вы уже выросли из того возраста, когда на уроке играют;

· обращения, имеющие стилистическую окраску: Товарищи! Судари и сударыни! Господа старшеклассники! Леди и джентльмены!

· обращения в форме винительного падежа, называющие опосредованного адресата: Надю Скорпину прошу к доске.

Адресат обращения по-разному представлен в изучаемом жанре речи. Он назван:

· по возрасту: Ребята! Дети! Детки! Молодежь!

· по половому признаку: Мальчики! Девочки! Мальчики и девочки! Юноши, пора утихомириться. Начинаем урок. Ну что ж, юноши и девушки, начнем разбор полетов?

· метонимические обращения (по местоположению адресата): Задняя парта! Вы меня слушаете?

· метонимические обращения (по наименованию учебного коллектива): 7б! Успокойтесь! или: Класс! Внимание!

· по объединению детей в ситуативные группы: Дежурные! Консультанты, проверьте выполнение домашнего задания!

· по ролевым признакам: Староста! Назови отсутствующих.

В структуру обращения могут включаться эмоционально-оценочные компоненты, отражающие:

· поведенческие признаки: Болтушки! Прогульщики!

· умственные способности: Мальчики и девочки в очках! Умники и умницы! Любознательные мои!

· внешний вид: Там, в белой блузке, забыла, как зовут, не отвлекайся!

· психо-физиологические особенности: Давай, молчун, отвечай!

Нередки фамильярные обращения к детям, основная задача которых –

установить дружеские отношения с учащимися, подчеркнуть хорошее расположение к ним: Мои ласточки! Мои хорошие! Котята-ребята!

Немало учителей позволяет себе обращения, содержащие негативную

оценку учащихся: Совершеннейшие олухи! Сколько можно! Тупари. Буратины деревянные! Подобные обращения часто сопровождаются упреком: Дети непутевые! Детки-оглоедки! Детский сад! Вымахали, а ума не набрались. Поганки! Зачем же вещи портить? «Настораживают и отталкивают учащихся обращения, проникнутые равнодушием, холодностью, неприязнью, презрением, издевкой – пишет известный специалист в области педагогичского общения И.И. Рыданова. ‑ Отнюдь не сближает такого рода языковая небрежность, как обращение во вором и третьем лице: «Ты, выйди к доске!», «Пусть он ответит!», «Кто его поправит?», безличные обращения: «Раскройте дневники», «Все слушают», «А теперь класс решает следующую задачу», так как не способствует установлению доверительных контактов, создавая атмосферу обездушенной муштры. Конкретная адресованность речевого поведения учителя повышает внимание учащихся, оказывает дисциплинирующее воздействие: «Сережа! Все поздоровались со мной, а ты не поднял головы от книжки. Видно, зачитался. Добрый день!» [Рыданова 1998: 98].

В речи учителей-филологов встречаются (правда, нечасто) прецедентые высказывания, которые либо повышают пафос повествования (Друзья! Прекрасен наш союз! или Здравствуй, племя молодое, незнакомое!), либо являются средством выражения иронии: Русь-тройка! Куда несешься ты?... (обращение к ученику, получившему тройку по русскому языку).

Мы отметили довольно частое употребление обращения в функции замечания. Так, ученику, заглядывающему в тетрадь соседа, учительница говорит с упреком: Ванечка!

Одним из этикетных жанров учебно-педагогического дискурса является пожелание. Это «речевое действие, которое реализуется говорящим с целью выразить надежду на определенное положение дел в жизни адресата в будущем с тем, чтобы проинформировать его об оценке говорящим свойств или действий адресата или ситуации в целом. Выражая надежду на будущее исполнение пожелания, говорящий при этом не побуждает адресата к какому-либо действию и не берет на себя ответственность за его осуществление» [Коморова 2005: 9]. В рамках этой иллокутивной силы все пожелания принято делить на этикетные и неэтикетные. Позитивные пожелания (благопожелания) как этикетные противопоставляются благословениям и негативным пожеланиям, в том числе проклятиям как не относящимся к области этикета. Этикетные и неэтикетные пожелания отличает единство двух содержащихся в них компонентов: у этикетных пожеланий в основе лежит ритуал+оценка, а у неэтикетных – эмоции+оценка.

Поскольку пожелания учителя ‑ это высказывания этикетного характера, то условием их произнесения является не только наличие определенного комплекса обстоятельств общения (празничная дата, прощание и т. п.), но и стремление учителя соблюсти общепринятые правила поведения в такой ситуации – таким образом осуществляется регуляция отношений с учебным коллективом.

Институциональность учебно-педагогического дискурса делает пожелания стереотипным высказыванием. Именно стереотипность позволяет осуществлять РЖ пожелания без риска ошибиться в выборе формы. В речи педагога стереотипность анализируемого РЖ имеет два аспекта: содержательный и формальный. Объединение этих аспектов создает собственно этикетный РЖ пожелания, который «используется: 1) при недостаточно близком знакомстве между коммуникантами; 2) при отсутствии достаточного места и времени для продуцирования нестандартного пожелания; 3) при отсутствии необходимости подчеркивать характер своего отношения к собеседнику, который об этом хорошо осведомлен; 4) в ситуациях, когда число и взаимоотношения, а также статусов присутствующих ставят под угрозу нарушения границы личного и публичного; 5) в ситуациях строго официального общения» [Ранних 1994: 8]. Стереотипность формы и содержания достигает своего максимума в пожеланиях типа Добрый день! Доброе утро!

В речи учителей-фасалитаторов частотны индивидуализированные пожелания, предназначенные конкретному школьнику в определенный момент времени. Выбор предмета пожелания зависит от ряда обстоятельств: ситуации общения, числа участников, наличия выраженной симпатии / антипатии, настроения, стиля педагогического общения. Перечисленные факторы определяют выбор ты/Вы-формы обращения к адресату; способ обозначения автора, размеры пожелания, наличие/отсутствие в структуре пожелания различного рода распространителей, выбор пропозитивных номинаций и их объем. Форму пожелания определяет также характер его применения: эти РЖ могут использоваться не только по непосредственному назначению, но и совмещать несколько иллокутивных сил: пожелание+прощание (Чтобы на следующем уроке вы отвечали так же хорошо, как и сегодня! Счастливо! Всего! Желаю одних пятерок по математике); пожелание+ благодарность (И вам успехов!); пожелание и напутствие в начале урока (Всем хорошего настроения и хорошо поработать!); 3) пожелание в составе похвалы или комплимента (Вы хорошо справились с контрольной работой! Так держать!); 4) пожелание и наставление (Учись хорошо!).

Среди языковых форм выражения пожелания наиболее частотными являются конструкции с желаю, пожелаю, позвольте; нужно, можно, хочется, хотелось бы+пожелать. К неспецифическим способам данного иллокутивного значения относятся: императив неволевых глаголов и связки быть в сочетании с прилагательным или причастием (Будь умницей и не болей!), конструкции с модальными частицами пусть или да; сослагательное наклонение глагола или связки в сочетании с оптативными частицами.

К этикетным речевым жанрам учителя можно отнести извинение, включающее в полной форме, по мнению Э. Гоффмана, пять элементов: 1) выражение неудобства и огорчения, 2) понимание того, как надо было себя вести и принятие наказания (отрицательных санкций); 3) словесно выраженное самоосуждение; 4) обещание вести себя впредь хорошо; 5) демонстрация раскаяния и стремления искупить свою вину [Goffman 1972: 140-144].

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 4.3.3.4. Этикетные жанры УПД:

  1. СТИЛИСТИКА ДИСКУРСА
  2. Структурно-стилистическая организация текстов (на примере речевого жанра «беседа»)
  3. Этикетные формулы
  4. СОДЕРЖАНИЕ
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  7. 2.3.5. Метадискурсивные стратегии на уроке
  8. 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД
  9. 3.3.2. Интердискурсивные связи текстов УПД
  10. 3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД
  11. 4.1. Понятие «речевой жанр» в современной лингвистике
  12. 4.2.3. Верификационные жанры УПД
  13. 4.3.1. Эпистемические жанры речи
  14. 4.3.2.1. Метаречевые жанры УПД