<<
>>

1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации

Сфера организованного обучения – это совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью целей общения, социально ролевых характеристик участников, однотипностью обстановки общения, способов организации текста.

По мнению И.Н. Борисовой [Борисова 2001: 62], коммуникативная ситуация выполняет по отношению к коммуникативной деятельности участников общения три функции:

· лимитирующую: она задает коммуниканту ограничительные условия коммуникативной деятельности, жанр коммуникативного взаимодействия, «предлагает» ему выбор из репертуара ролей, стратегий и тактик речевого поведения, социально приемлемых в данном коммуникативном событии;

· интегрирующую: коммуникативная ситуация традиционно связывается в лингвистике с цельностью речевого произведения; под ситуативностью обычно понимают соотношение содержания речевого произведения с ситуацией;

· типизирующую: коммуникативная ситуация формирует «текстуальную рамку», «textual frame» (Т. ван Дейк), т. е. единство коммуникативных параметров текста; тексты, порождаемые в сходных коммуникативных ситуациях, характеризуются одинаковыми структурными и стилистическими свойствами.

Коммуникативные ситуации различаются в зависимости от формы обучения (стационарное‑ заочное ‑ экстернат) и места обучения (дошкольное учреждение – школа ‑ вуз или средние специальные учебные заведения; домашнее обучение; производственное обучение (в том числе коучинг) ‑ институты последипломного образования и пр.).

Мы исследуем учебно-педагогический дискурс, в котором текст является посредником в базальном (И.И. Рыданова) взаимодействии учителя с учащимися на занятии по русскому языку в школе. Другие виды педагогического общения, призванные обеспечить его продуктивность, имеют свою специфику и заслуживают специального рассмотрения.

Понятие «педагогическая ситуация» трактуется исследователями по-разному. Чаще она используется в значениях «условия, побуждающие к педагогической деятельности; единица системного изучения педагогического процесса как акта педагогического взаимодействия ее субъектов в соответствии с набором средовых условий и факторов; оформление «языковых функций» для процесса обучения» [Шаров 2003: 66]; «реальная обстановка, в которой принимаются решения о способах воздействия на учащихся с тем, чтобы перевести их из исходного состояния в качественно новое» [Якунин 1988: 72]. От других социальных ситуаций она отличается тем, что одна и та же ситуация по отношению к преподавателю, воспитателю, учителю выступает как педагогическая, а по отношению к учащимся – как учебная.

Для нас более приемлемо понятие «учебно-педагогическая коммуникативная ситуация» как внешний контекст, совокупность условий, влияющих на порождение и функционирование текста на учебном занятии.

Каждому типу дискурса соответствует определенная модель коммуникативной ситуации. Под дискурсивной моделью понимается схема конструирования вербальных и невербальных элементов как аналога реально существующего объекта (=дискурса).

Анализ подходов к моделированию коммуникативных ситуаций показывает, что существуют различные классификационные сетки их параметров (см. обзоры М.Л. Макарова, М.Ю.

Олешкова и др.).

Многие лингвисты опираются на линейную модель Р.О. Якобсона: адресант – сообщение – адресат – контекст – контакт – код. По Якобсону, этой модели соответствуют основные функции языка: экспрессивная, конативная, поэтическая, референтная, фатическая и металингвистическая.

Не менее продуктивной является модель коммуникативного контекста (ситуации) Д. Хаймса, куда включаются: 1) адресант (носитель социального, полового, возрастного и т. д. статуса, представитель определенной социально-исторической общности, исполнитель некой конвенциональной роли, субъект некоторого действия, преследующего определенную цель, обладатель определенной картины мира, носитель личностных свойств и субъект сиюминутного психического состояния); 2) адресат, рассматриваемый в тех же ипостасях; 3) наблюдатель; 4) референтная ситуация; 5) канал связи; 6) общий контекст взаимодействия коммуникантов (речевое событие); 7) место и время, окружающая обстановка; 8) форма коммуникации, в том числе речевой жанр; 9) оценка эффективности речевого события [Hymes D. 1972; 1977].

В схему ситуации Т. ван Дейка входят обозначения участников общения, наличествующих объектов, прагматического контекста и отношений между участниками, обозначение состояний, событий, действий, модальностей, времени, возможных миров, обязательств и пр. Схемы ситуаций описываются как сценарии, фреймы, компоненты которых конкретизируются, например, в представлении фреймов «Проверка билетов», «Встреча кого-либо на вокзале» и пр. [Дейк 1989].

К.А. Долинин также выделяет компоненты экстралингвистической ситуации и ее предметно-событийного фона и на этом основании представляет схему коммуникативного акта как деятельностной ситуации, включающей адресанта, адресата (и наблюдателя), сообщение посредством канала связи и кода на предметно-ситуативном фоне. И все это совершается с помощью языка как орудия коммуникативной деятельности [Долинин 1999].

В начале ХХI века предприняты попытки моделирования педагогического дискурса. Х.И.А. Мухаммад (применительно к обучению русскому языку иностранцев) называет две базовые модели аудиторного дискурса: а) учебный дискурс – инвариантная модель учебного процесса со студентами-иностранцами, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в обиходно-бытовой сфере общения; он включает формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей планируемое общение; б) учебно-профессиональный дискурс – инвариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения. Разновидностью учебно-профессионального дискурса является учебно-научный дискурс – «вариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей изучение научных дисциплин» [Мухаммад 2006].

М.Ю. Олешков [Олешков 2006, 2007] строит модель дидактического дискурса с учетом инвариантных (коммуниканты, предмет речи, канал общения, сфера коммуникации, место коммуникативного взаимодействия, хронотоп и др.) и переменных (комплексная дидактическая цель, интенция, форма коммуникации, тип и структура дискурса, коммуникативные стратегии и тактики и др.) признаков. Основными (базисными) параметрами дидактического дискурса он считает интенцию, коммуникативную стратегию и структуру дискурса, что приводит к следующей логической посылке: осознанно спланированная интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, типологии используемых коммуникативных ходов, их последовательности и т. д.

К основным параметрам учебно-педагогической коммуникативной ситуации мы относим:

· сферу коммуникации;

· цель, от которой зависят стратегии и тактики участников УПД;

· коммуникантов;

· тему учебного занятия (параметр «предмет речи» ‑ Д. Хаймс);

· обстоятельства общения, и в первую очередь место и время коммуникации;

· код – язык учебной терминосферы;

· канал и форму коммуникации: текст бывает вербальным или креолизованным (поликодовым), устным или письменным; линейным или нелинейным (гипертекст) и т. д.;

· событие, определяющее тип, структуру дискурса и выбор речевого жанра;

· эффективность.

Целеполагание в учебно-педагогическом дискурсе

Целеполагание является специфическим признаком всякой человеческой деятельности. Цель – это сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат, который по форме отражения может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений или умозаключений.

Цели могут быть внутренними (формируемыми человеком или социальной системой самостоятельно в процессе их деятельности) либо внешними (задаются обществом). Так, внешней целью педагогического (институционального) дискурса является «социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов)» [Карасик 2000: 29]. Внешние и внутрение цели различаются между собой способом связи целей с потребностями. Если задаваемые цели, которые обычно формируются в виде требования, нормы, приказа и т.п., как бы накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного человека, то инициативные внутренние цели вырастают из потребностей и мотивов.

По временному признаку цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными. Параллельные цели в УПД обычно носят обучающий, развивающий и воспитательный (общепредметный) характер. Последовательные цели реализуются на протяжении всего учебного цикла.

Хотя взаимодействие учителя и учащихся протекает как единый процесс (а это значит – общая структурная система, общая конечная цель и т. д.), в каждый данный момент его протекания учительская деятельность и деятельность учащихся имеют свои особые микроцели, свои задачи, приемы, методы и т. д. В практическом плане это означает, что нет одной педагогической цели, есть несколько – взаимосвязанных и взаимообусловленных. Макроцель – это конечная цель и учительской, и ученической деятельности: это усвоение знаний учащимися, формирование на этой основе умений, создание нравственных и мировоззренческих убеждений. Именно эта глобальная цель должна определять всю технологию – методы, приемы, организацию, содержание изучаемого материала и т. д. Микроцель ученической деятельности – это конечный результат определенного этапа в общем процессе: выполнить упражнение, прослушать (а не усвоить) новый материал, который объясняет учитель, и т. п.

Цели обычно формулируются в программах и методических пособиях в виде определенного перечня. Дифференциация целей обучения осуществляется в зависимости от типа учебного материала: цели обучения, регламентирующие сумму знаний; цели обучения, очерчивающие круг умений и навыков; цели обучения, связанные с развитием восприятия, памяти, мышления, формирования мировоззрения. Цели конкретного учебного занятия могут быть познавательными, практическими и общепредметными.

По масштабу их значения цели бывают стратегическими, тактическими и оперативными. Под стратегическими целями и задачами понимается долгосрочный ожидаемый результат. Тактические задачи (коммуникативное намерение) определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные задачи (коммуникативная интенция) – как желаемый результат в текущий момент. Заметим при этом, что необходимо разграничивать понятия «цель», «задачи» и «идеал», которые различаются масштабом своего значения по отношению к конечному результату и периодом времени, который они охватывают. Под задачей (коммуникативным намерением) имеют в виду реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель же предполагает достижение предполагаемого результата за более продолжительный период времени. Идеал (сверхзадача) – это редко достигаемый окончательный желаемый результат, к которому необходимо постоянно приближаться. Идеалы выступают в качестве критериев для определения задач. В нашем случае мы говорим о коммуникативном намерении и коммуникативных интенциях (цели и задачах учебного занятия).

Коммуникативное намерение учителя в процессе учебно-педагогического общения выступает как единство трех аспектов: мыслительного (ментального), собственно речевого (намерение уровня продуцирования текста) и коммуникативного (намерения введения текста в коммуникацию). Ментальный аспект предполагает осознание и структурирование содержания предстоящего общения; собственно речевой – осмысление речевого оформления текста с учетом структуры содержания; коммуникативный – осмысление оформления текста и переструктурирование содержания с учетом характеристик адресата и хода реального общения. Коммуникативный аспект интенции обеспечивает включение текста в процесс коммуникации. Например, при объяснении нового материала учителю необходимо продумать, составить и провести объяснение, т. е. сделать то или иное явление понятным для ученика. Таким образом, цель учителя состоит не только в объективном, точном, системном изложении научных сведений, минимизированных в соответствии с учебной программой, но и в изложении доступном, оптимальном с точки зрения психологии восприятия и запоминания.

Цель учащегося состоит в декодировании учебного текста, в извлечении из него «денотатной картины», «иерархии предикатов», «текстового смысла», в создании собственного речевого продукта. Интенция получения информации из различных источников (текстовых и нетекстовых), ведущими среди которых явлются текст учебника и речевой партии учителя, доминирует над другими коммуникативными интенциями, например, над интенцией передачи информации, которая реализуется значительно реже (в ситуациях выступления с докладом, взаимообучения и др.) Оценка извлекаемой информации, в отличие от собственно научной коммуникации, осуществляется не по объективным параметрам (истинность / ложность), а по субъективным: интересная / неинтересная, знакомая / незнакомая, трудная / легкая. В комплексе целей, реализуемых учеником в процессе учебно-педагогического общения, можно выделить 4 разновидности: 1) когнитивные цели (познание научного объекта, получение знаний в той или иной предметной области); 2) дидактические цели (усвоение учебного предмета, подготовка к экзамену, контрольной работе, выполнение задания преподавателя и т. д.); 3) собственно коммуникативные цели (получение или передача информации коммуникативному партнеру в процессе восприятия, воспроизведения, создания научного текста определенного жанра); 4) научные цели (получение нового научного знания об объекте).

Топология и хронология учебного занятия

Учебно-педагогический дискурс (УПД) организован особым образом. Временные различия между школьным и вузовским дискурсом весьма существенны. Школьный урок обычно проходит в течение 35-45 минут, в гимназии ‑ 80-90 минут. Коммуникативное время внутри УПД организовано сменой субъектов и способов высказывания. Типовой урок авторитарной школы упорядочен вокруг монолога учителя, которому может предшествовать вопросно-ответная проверка домашнего задания; за монологическим изложением тематического материала следует репродуктивное закрепление в вопросно-ответной форме.

По мнению сторонников диалогического обучения (конвергентной педагогики), подобная организация учебного занятия крайне неэффективна, поскольку не затрагивает внутреннюю речь учащихся. Не усматривая в школьниках полноценных и духовно равноправных с собою «действующих лиц», авторитарный учитель оставляет одних «статистами», а других – опрашиваемых, вызванных к доске делает своего рода «каскадерами» (чтобы не сказать «жертвами») педагогического ритуала.

Естественный путь освоения учебно-тематического материала учебного занятия открывается нестандартным вопросом, а не ответом (так называемым «раскрытием темы»). Отвечая на него, школьник осуществляет перевод с уникального кода внутренней речи на общедоступный язык речи внешней. «И сколь бы ни оказались далеки от намеченного учителем конечного результата полученные им предварительные ответы, работать ему следует именно с этими ответными репликами: выявлять (если это не сделано самими учащимися) возникающие между репликами диалогические отношения, схождения, размежевания, уточнения, включения, перефразировки; формулировать новые, дополнительные вопросы, возникающие в контексте прозвучавших ответов; вести диалог по пути к точке согласия, может быть и весьма удаленной во времени» [Тюпа 2007]. Разъясняющий монолог учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно четкого и ясного ощущения лакуны в ее представлениях о предмете разговора, о путях решения открывающихся проблем. «Без внутренней потребности учащегося в восполнении ставшего для него ощутимым пробела никакое, самое блестящее «раскрытие темы» не приведет к существенному дидактическому результату» [там же].

УПД ограничен школьным кабинетом (классом), где ничто не отвлекает внимания учащихся от восприятия (целенаправленный регистр речевого воздействия). Таким образом, топология коммуникативного события предполагает его пространственную локализацию и взаимное расположение коммуникантов в аудитории.

Э. Холл предложил термин «проксемика» (от лат proximity ‑ ‘близость’) для обозначения «пространственных потребностей» или «личной территории» человека, обеспечивающих для него дистанцию, оптимально удобную для общения с другими людьми. Интимная зона (от 15 до 46 см) предполагает общение людей, находящихся в тесном эмоциональном контакте друг с другом (мать и ребенок, супруги). Личная зона (от 46 см до 1,2 м) ‑ это расстояние протянутой для рукопожатия руки; она характерна для дружеской беседы. Зона социального общения ‑ от 1,2 до 3,6 м используется для общения в учреждениях, в том числе школе. Общественная зона (расстояние между участниками 3,6 м и более) характерна для коллективных и массовых мероприятий.

На занятии коммуниканты обычно находятся в зоне социального общения либо в общественной зоне. Зона социального общения (1,2 м ‑ ширина стола) характерна для межличностного общения учителя и учащихся на экзамене, индивидуальной консультации, лабораторном занятии, для работы учащихся в парах и малых группах. Общественная зона присуща общению учителя с классным коллективом.

Как правило, место преподавателя в аудитории ‑ за учительским столом или у доски ‑ всегда «лицом к лицу» с классом. Статусная и ситуативная роль учителя, сидящего за последним столом в аудитории, воспринимается учащимися однозначно: это лицо, контролирующее учебный процесс: завуч, методист, наставник и т. п. (даже если на самом деле цель посещения урока иная). Подобная коммуникативная ситуация может трактоваться наблюдателем не как учебно-педагогическая, а как методическая.

Расположение школьников в аудитории относительно друг друга традиционно (даже архаично). В большинстве учебно-коммуникативных ситуаций они видят лишь спину друг друга, что явно не способствует полноценному общению. Такое расположение имитирует в лучшем случае пространство концертного зала, в худшем – воинского строя. Реализация «эффекта круглого стола» (типичного для занятий иностранным языком) невозможна в классах, где количество учащихся превышает 30 человек. В то же время перестановка мебели (стульев и столов) в аудитории воспринимается учащимися как подготовка к учебно-ролевой игре (варианту того или иного типа УПД) или внеклассному мероприятию.

Современная школа нуждается в ином коммуникативном пространстве – в таком, где «все хотят увидеть всех» (О. Мандельштам), где все проблемные вопросы учебного материала и креативные результаты разрешения этих проблем (творческие работы учащихся) подлежат открытому обсуждению со стороны всех участников учебного процесса. Здесь оптимальной моделью следует признать пространство «круглого стола». Участники УПД (включая учителя) находятся на равном расстоянии от центра классной комнаты и видят глаза друг друга. При такой диспозиции, считает В.И. Тюпа, «реплика учащегося утрачивает навязанный авторитарной школой ритуально-ролевой характер отчета перед учителем и восстанавливает изначально присущую ей собственно диалогическую, межличностную природу» [Тюпа 2007].

Коммуникативное событие

Учебно-педагогическая коммуникативная ситуация моделируется путем абстрагирования однофункциональных параметров условий множества процессуальных коммуникативных событий, происходящих в действительности. Коммуникативное событие – это «ограниченный в пространстве и времени, мотивированный, целостный, социально обусловленный процесс речевого взаимодействия коммуникантов» [Борисова 2001: 22].

Для коммуникативного события характерны следующие свойства: 1) процессуальность и в то же время гетерогенность (фрагментарность); 2) хронотопичность: даже самое краткосрочное событие обладает протяженностью во времени, т. е. имеет начало, середину и конец, являясь, в свою очередь, звеном некоторой более значительной длительности; 3) умопостигаемость.

Принципиальное различие между референтным и коммуникативным событиями состоит в том, что первое имеет место только «там и тогда», а второе (как это бывает в драме) ‑ только «здесь и сейчас», поскольку без участия рецептивного сознания адресата никакое коммуникативное событие не свершается.

Многие исследователи отождествляют понятия «ситуация» и «событие», однако мы их разграничиваем. Коммуникативное событие процессуально, в нем выделяются стадии, или фазы. Поэтому оно, в отличие от ситуации, является дискретной единицей процессуального членения коммуникативного континуума. В то же время коммуникативная ситуация статична. Она выполняет знаково-ориентировочную функцию, сигнализируя о типе коммуникативного события. Коммуникативная ситуация включает только типичные коммуникативно релевантные параметры и не охватывает всех экстралингвистических обстоятельств коммуникативного события. В методологическом плане коммуникативная ситуация может выступать как модель описания условий общения в их отношении к коммуниканту: она предписывает статус и масштаб ролевой реализации человека (индивидуально-личностный или групповой, социальный), задает рамки репертуара возможных линий построения коммуникативного поведения в соответствии с коммуникативной интенцией говорящего. В рамках коммуникативной ситуации невозможно в полной мере учесть все психологические личностные характеристики коммуниканта: в нее входят только те из них, которые влияют на структуру интеракции и порождаемого в ней текста».

Таким образом, в событии важно, что оно началось в определенный момент и закончилось, оно состоялось, случилось, произошло. Событие ограничено временными рамками. Например, урок начинается в определенное время и продолжается 45 минут. После этого он уже совершившееся событие.

Коммуникативное событие бывает речевым и неречевым. В отличие от неречевых событий (например, парада) речевые содержат вербальную интеракцию в качестве основного, а не «сопровождающего», дополнительного элемента. Вербальная интеракция формирует, конституирует этот тип событий. Так, в лекции речевой фактор играет решающую роль, а вот на уроке трудового обучения он находится на периферии.

Различаются простые и сложные речевые события (СРС). СРС – это события общественного, коллективного характера, планируемые, назначаемые, до определенной степени контролируемые, типичные, повторяющиеся. Сложные события имеют комплексный характер. Лежащая в их основе ситуация (внутренняя форма) складываются из взаимосвязанных частных событий, а частное событие – из первичных событийных элементов, прежде всего действий и сопутствующих им компонентов деятельности. Строение таких событий, по мнению В.Е. Гольдина, имеет «общественно закрепленный, институционализированный, даже в значительной мере ритуализированный характер (часть из них вообще ‑ ритуалы); имя вполне определяет ролевой состав, отношения и поведение участников сложного коллективного речевого события, так что выражения типа пресс-конференция министра или венчание Пушкина с Натальей Гончаровой называют не всех участников, а лишь некоторых, в связи скоторыми или в пользу которых организуется событие. Компексность события ослабляет его акциональные характеристики, но делает удобным темпоральным ориентирром: во время референдума, после свадьбы, до презентации и под. [Гольдин 1997: 27-28].

Сложное речевое событие обычно протекает поэтапно. В уроке как коммуникативном событии можно выделить несколько этапов: приветствие учеников учителем и ответное приветствие учеников, опрос по изученному материалу, проверка выполнения домашнего задания, фронтальный опрос, обсуждение ответов и проставление оценок, объяснение новой темы, задания на закрепление нового учебного материала, домашнее задание и т. п. В зависимости от специфики предмета, целей и задач данного урока учитель выбирает вид работы на уроке ‑ письменный тест, групповые задания и т. п. Таким образом, внутри одного речевого события оказывается много других событий, которые и образуют структуру урока как сложного речевого события. Сами эти события имеют более простую структуру.

Каждый этап коммуникативного события характеризуется наличием макродиалога, выражающегося, как отмечает Н.И. Формановская, в диалогическом типе общения. Такой диалог имеет четко выраженную коммуникативную задачу, архитектонику, типы речевых действий (речевых актов) с характерными для них языковыми средствами выражения. Так, основная задача фронтального опроса на уроке изучения нового материала ‑ не только проверить знания школьников по предыдущей теме, но и подготовить их к усвоению нового материала (педагоги называют этот этап «актуализацией опорных знаний учащихся»). Композиционно этот макродиалог представляет систему вопросов и ответов, письменных заданий (языковой разбор), направленных на экспликацию тех опознавательных признаков лингвистического явления, которые лягут в основу изучения нового понятия. Так, перед изучением темы «Правописание приставок на З, С» учитель в ходе беседы актуализирует знания учащихся по темам «Глухие и звонкие согласные», «Части слова», «Правописание приставок, не изменяющихся на письме» и др.

Структурные элементы макродиалога выступают в роли его микрокомпонентов (простых речевых событий ‑ по В.Е. Гольдину). Это минимальные диалогические единицы (А.Н. Баранов), например вопрос ‑ ответ, или монологические высказывания. Такими простыми речевыми событиями при фронтальном опросе являются: а) метавысказывание учителя организационного характера, предваряющее серию вопросов (Перед тем, как изучить новую тему «Правописание приставок на З,С», давайте повторим орфограммы, которые помогут вам усвоить этот материал); б) вопросы и задания, ответы на вопросы, отчет о выполнении задания: ‑ Какую орфограмму мы повторяли на предыдущем уроке? ‑ Правописание приставок, не изменяемых на письме. ‑ Назовите эти приставки. ‑ По, над, под, от, в (во, вы), с и другие. ‑ Почему они называются неизменяемыми? Меняется ли их звуковой состав в зависимости от соседствующего с ними корня? ‑ Нет. ‑ А как проверить, есть ли в слове приставка? ‑ Нужно подобрать однокоренные слова. ‑ Приведите примеры… ; в) метавысказывания учителя, подводящие итоги фронтального опроса.

Ядром каждого этапа сложного коммуникативного события является текст, формализованный в виде определенных макро - и микрожанров речи. Он представляет собой проекцию интенций адресанта и интерпретативное поле деятельности для адресата.

Нередко имя коммуникативного события становится именем всей учебно-педагогической ситуации (а значит, и дискурса). Типами сложного коммуникативного события в сфере организованного обучения русскому языку можно назвать лекцию, урок, экзамен, консультацию и т. п. Основной формой организации учебно-педагогического дискурса в школе является урок, и именно этот тип сложного коммуникативного события рассматривается в нашей работе.

Традиционно типы УПД в школе определяются по превалирующей эпистемической задаче: урок знакомства с новым материалом, урок закрепления знаний, умений и навыков, повторительно-обобщающий урок, контрольный урок. Кроме того, существуют комбинированные уроки, в которых более или менее органично объединяются элементы изучения нового материала, первичного его закрепления, дальнейшей систематизации и обобщения знаний. Каждый из них имеет свою структуру.

Так, основными структурными компонентами урока знакомства с новым материалом являются:

1. Сообщение темы урока, постановка цели предстоящих занятий.

2. Целенаправленное повторение ранее пройденного материала как средство подготовки учащихся к усвоению новых знаний.

3. Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала (создание проблемных ситуаций, постановка исследовательских задач, привлечение учащихся к изучению нового материала путем нахождения интересного в самом языке, использование элементов занимательной грамматики и т. п.).

4. Изучение нового материала с помощью различных методов (беседы, рассказа учителя, самостоятельной работы учащихся): а) наблюдения над языком с целью выявления существенных признаков нового материала; б) работа по определению понятий и формулированию правил.

5. Первичное закрепление материала: а) устная беседа учителя с учащимися по содержанию рассмотренных правил; б) предупредительные диктанты зрительного и слухового типа; в) выполнение упражнений по учебнику (осложненное списывание); г) объяснительные диктанты; д) составление учащимися своих примеров и текстов.

6. Задание на дом, подведение итогов урока.

Урок закрепления знаний, умений и навыков выглядит следующим образом:

1. Воспроизведение усвоенных накануне теоретических сведений, лежащих в основе практических навыков, на более высоких уровнях обобщения.

2. Сопутствующее повторение материала, логически связанного с новыми знаниями и не связанного с ними.

3. Постепенный переход от более простых работ полусамостоятельного характера к работам повышенной сложности, выполняемым в условиях полной самостоятельности.

4. Дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы учащихся.

5. Дифференцированный подход к домашним заданиям.

Повторительно-обобщающие уроки включают такие компоненты, как: проверка дифференцированных домашних заданий; углубленная работа над теоретическими сведениями в связи с осознанием изученного материала на уровне более широких обобщений; выполнение учащимися дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей; контроль над усвоением знаний. умений и навыков, предполагающий высокий уровень самостоятельной работы учащихся.

Каждый из этих типов уроков имеет свои варианты – так называемые нестандартные уроки русского языка:

а) уроки когнитивного типа:

урок-наблюдение;

урок-эксперимент;

урок-исследования объекта;

поисковый урок;

лабораторно-практический урок;

урок постановки проблем и их решение;

урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

урок конструирования теорий;

урок-концепт, построение картины мира или ее части;

урок работы с первоисточниками (например, словарем);

интегративный урок;

метапредметный урок;

межпредметный урок;

б) уроки креативого типа:

урок составленияи решения лингвистических задач;

урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

урок-парадокс;

урок-фантазия;

урок символотворчества;

урок-эвристическая ситуация;

урок открытий;

сочинение (сказки, считалки, летописи и пр.);

урок-деловая игра;

урок-ролевая игра;

урок-путешествие;

урок-наоборот (ученики в роли учителя);

урок в школе будущего;

прогностический урок;

урок защиты творческих работ;

урок-олимпиада;

урок творческого обобщения;

в) урок оргдеятельностного типа:

урок целеполагания;

урок нормотворчества;

урок-с групповой работой;

урок-консультация;

урок-самооценка;

урок-зачет;

урок-рефлексия;

г) уроки коммуникативного типа:

бинарный урок (ведут два учителя);

урок рецензирования;

урок взаимоконтроля;

урок-вернисаж;

урок-выставка;

урок-аукцион;

урок-конференция;

урок-соревнование;

урок-КВН;

урок-«суд над явлением»,

урок-спектакль;

урок-«круглый стол»;

урок-панорама;

урок – творческий отчет [Хуторской 2001: 372-374].


<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации:

  1. УКАЗАТЕЛЬ РЕЧЕВЫХ ФОРМУЛ В РАЗЛИЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ
  2.   § 1. Типичные коммуникативные ситуации Понятие типичной коммуникативной ситуации 
  3. СОДЕРЖАНИЕ
  4. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  5. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  6. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  7. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  8. ГЛАВА 2. КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  9. 2.1. Проблема классификации категорий УПД
  10. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  12. 2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса