<<
>>

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В развитии общего образования прослеживается тенденция дифференциации образовательного процесса. Реализация Закона РФ «Об образовании» [1], провозгласившего приоритет свободного развития личности и плюрализм в образовании, включает два тесно связанных аспекта: выбор преподавателем методов обучения и возможность выбора самими учащимися способов учебно-познавательной деятельности. Выбор методов обучения учителем способствует развитию инновационных процессов, а развитие самостоятельности обучающихся приводит к росту объема творческих работ.
Разнообразие этих работ велико, начиная от короткого доклада реферативного характера и заканчивая разработками, имеющими прикладное и научное значение; последнее выполняется учащимися, работающими в составе исследовательских коллективов при высших учеб-ных заведениях или научных лабораториях.

В связи с этим актуальными становятся вопросы о педагогических целях выполнения исследовательских работ. Интерес педа-гогики к сравнительному анализу обучения и научного познания вполне понятен и закономерен, одна из основных задач обучения - сделать достоянием подрастающего поколения результаты научного познания [18].

Значение термина «исследование» также связывается с научным познанием, которое характеризуется объективностью, доказательностью и точностью. Научные знания нельзя передать, «вручить», их можно познать в процессе обучения. Учебное познание, как и научное исследование, является процессом изучения объективного мира: им присущи общие черты. Задача организатора исследования состоит в том, чтобы понятия, связанные с исследовательской деятельностью, применить к обучению в общеобразовательной школе.

Технология организации и проведения учебного исследования заключается в освоении учащимися логики научного исследования, в процессе которого добываются новые знания. Овладение методикой познания, в основе которой лежат методы научного исследования, решает задачу самообучения индивидуума в течение всей жизни. Это требование обусловлено более тонким структурированием общества, возникающим в результате усложнения и специализации во всех сферах деятельности общества, а также возрастанием роли науки в результате перехода общества к постиндустриальному развитию.

При этом возникает дидактическая проблема соотношения научного познания и обучения. Главное отличие между процессом обучения и процессом познания заключается в том, что субъект (учащийся) не способен выделить предмет познания из объекта. Это приводит к проблеме соотношения части и целого, которая в свою очередь приводит к парадоксу: в обучении объективно известно все, но субъективно для ученика и ученику самому содержание обучения можно вводить и использовать строго постепенно по частям.

При научном познании (исследовании) известно не все; более того, оно направлено всецело на объективно и субъективно неизвестное, но использовать для этой цели в принципе можно все известное [18, с. 29].

Другой важной характеристикой учебно-исследовательской деятельности является внутренняя активность, самостоятельность субъекта этой деятельности. Поэтому на начальном этапе формирования навыков исследовательской деятельности преобладает репродуктивное усвоение элементов научной методологии. Это закономерный процесс, так как только овладение некоторым методическим минимумом делает возможным содержательное и самостоятельное научное исследование [15, с.

47].

Все сказанное позволяет перейти к вопросу о структуре учеб- но-исследовательской деятельности.

Учебное исследование выполняется в связи с заданием руководителя, который сообщает информацию об объекте и предмете

исследования. Для учебного исследования выбираются объекты с учетом имеющихся возможностей: наличие системы понятий о выделенном объекте (связи между объектам), которая позволит построить гипотезу, сконструировать ситуацию по проверке гипотезы. На этом этапе мысленно воспроизводится весь цикл исследования. Любой вид исследовательской деятельности подразумевает при анализе наблюдаемых объектов, явлений и процессов сначала выдвижения многих версий, объясняющих образование или прогнозирующих их развитие, а затем сбор данных, позволяющих принять или отвергнуть эти версии или сформировать новые, пользуясь ло-гическими построениями типа: если эта версия верна, то должно наблюдаться следующее; и наконец, выбор наиболее вероятной оптимальной версии.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические, различающиеся целью и характером движения исследователя. Цель теоретического исследования - получать новые знания, цель эмпирического исследования - сбор эмпирического материала. В теоретическом исследовании исследователь движется по объекту во всех его проявлениях: рождение, существование, исчезновение [8]. Основной метод теоретического исследования - синтез, где новое знание получается в результате использования предшествующих, на основе фактов, добытых различными исследованиями в разное время. Вместе с тем в процессе дедуктивного развертывания теории, выведения из нее ядра преобладает аналитический метод. Результат теоретического исследования - целостное представление (теория) о какой-либо предметной области, например, хромосомная теория Т.Х. Моргана, теория относительности А. Эйнштейна, теория строения органических соединений A.M. Бутлерова и т.д.

Помимо анализа и синтеза методами теоретического познания являются: абстрагирование, идеализация, формализация, интерпретирование, индукция и дедукция, аналогия, выдвижение гипотез, системный подход. Главное препятствие для проведения теоретического исследования - не только отсутствие у учащихся глубоких знаний в той или иной области, но и несформированность собствен-

но методологии теоретического уровня. Большинство из перечисленных выше методов исследования в школьном курсе либо не представлены (например, системный подход), либо представлены опосредованно (анализ, синтез) через выполнение учебных заданий.

Эмпирик вырывает отдельные объекты из целостной системы, поэтому результатом его движения является отдельный факт (факты) без должной содержательной интерпретации либо их классификация по внешним признакам.

Главным в эмпирическом исследовании является эксперимент, выполненный методом «проб и ошибок», например, открытие «животного электричества», изобретение паровой машины.

Эмпирический уровень наиболее широко представлен в школьных исследовательских работах. Для этих работ очень характерно то, что деятельность ученика является чисто эмпирической и сводится к проведению наблюдений и измерений без понимания теоретических основ исследований (понимание теории, в рамках которой проводится исследование, недоступно школьнику по объективным причинам). Дидактическим результатом исследования должно быть формирование у школьников целостной картины исследовательской деятельности, основные элементы которой согласуются с методологическими нормами научного исследования.

Наиболее адекватно целям и задачам обучения учащихся проведению исследования в общеобразовательной школе отвечают работы экспериментально-теоретического уровня, которые позволяют проводить эксперимент, выдвигать гипотезы, осуществлять обработку и интерпретацию данных, полученных в результате исследования на основе теории в физике. Основоположником нового метода является Г. Галилей (метод Галилея) [2, с. 165]. Для обучения исследованию необходимо придерживаться некоторой последовательности действий или технологии. Это позволит получить определенный результат, гарантированность которого будет тем выше, чем точнее соблюдаются предписания (инструкции). Технология обучения учащихся проведению исследования включает в себя следующие этапы обучения: планирование исследования; постановку ис-

следовательской задачи; выдвижение, подтверждение и опровержение гипотез; методы исследования (наблюдение, эксперимент и т. п.); работу с литературой; оформление результатов исследования; подготовку доклада, тезиса, выступления.

<< | >>
Источник: Сост. С.В. Палецкий. Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности: Учебно-методическое пособие Сост. С.В. Палецкий . - Омск: Омск. гос. ун-т,2004. - 72 с.. 2004

Еще по теме ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:

  1. 1.1. Проблема централизации-децентрализации средств вычислительной техники
  2. Коммерциализация технологий
  3. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
  4. ЭКОЛОГИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КУРСА СИБИРЕВЕДЕНИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙУ ОБУЧАЮЩИХСЯ
  5. 2.3. Технология проведения управленческих игр в процессе обучения студентов экономических специальностей технике деловой беседы
  6. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
  7. 1. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  8. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  9. 2.2. Концепция конкурентоспособности высшего учебного заведения
  10.   ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ, ИХ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ
  11. § 2. Урок — основная форма организации учебной работыв техникуме
  12. Изменение роли и места организации в экономике
  13. § 1. Понятие и предпосылки возникновения учения об исследовании и использовании компьютерной информации и средств ее обработки как частной криминалистической теории
  14. ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ Учебный цикл «Основы медицинской психологии и психодиагностики»
  15. Комплекс педагогических условий формирования профессиональной языковой культуры студентов с применением мульти мед ий ного учебно-методического комплекса