<<
>>

§ 17. Слова и свойства

Мы видели, что конкретная объектная референция иностран­ных слов не может быть постигнута с помощью стимульных зна­чений или с помощью других сопутствующих речевых факторов. Когда для английского языка мы решаем, предполагалось ли некоторое слово соотнести с единичным инклюзивным объектом, или же с каждой из его различных частей в отдельности, наше решение базируется на знании специфически английского аппа­рата артиклей, связок и множественного числа, что непереводимо на иностранные языки, за исключением традиционных или про­извольных способов, не предопределенных речевыми факторами. Самое большее, что мы можем сделать для понимания функцио­нирования этого аппарата, — это рассмотреть составляющие его компоненты относительно друг друга и в перспективе развития частного или общего. В этой главе мы будем рассматривать срастание этих компонентов с речевыми привычками ребенка, принадлежащего нашей культуре. Филогенетическим аспектом мы пренебрегаем, если не считать нескольких умозрительных замечаний в конце главы; и даже говоря об онтогенетическом аспекте, я не рискну описывать психологические подробности действительного порядка приобретения знаний. Как уже отмеча­лось, мы рассматриваем именно английский язык со всей его спецификой; это ограничение объекта исследования усилится, на­чиная с § 19.

Странностью нашей болтливой породы является период лепе­та в позднем младенчестве. Это беспорядочное речевое поведение постоянно предоставляет родителям возможности для закрепле­ния случайных произнесений в тех случаях, когда они кажутся им подходящими к ситуации, и таким образом элементарные речевые знания передаются из поколения в поколение. Лепет представляет собой случай того, что Скиннер[29] называет рабочим поведением, скорее необусловленным, нежели вызываемым. Рабо­чее поведение может быть избирательно закреплено в людях и других живых существах с помощью быстрого поощрения. Живое существо стремится повторить поощренное действие, когда повто­ряются стимулы, случайно наличествовавшие при первоначаль­ном поступке. То, что было стимуляцией, случайно сопутствовав­шей действию, преобразуется посредством поощрения в стимул для действия.

Рабочим действием может быть произвольный лепет или не­что вроде „мама" в некоторый момент, когда по совпадению по­является лицо матери. Мать, довольная тем, что ее назвали, по­ощряет это произвольное действие, и, таким образом, в будущем появление лица матери становится стимулом для дальнейших произнесений „мама \ Ребенок выучил случайное предложение.

Это первоначальное произнесение „мама", несомненно, про­изошло среди различных стимуляций; материнское лицо не было единственным. Одновременно мы можем предположить, что не­ожиданно подул ветер. Также присутствовал и сам звук „мама", слышимый ребенком из своих собственных уст2. Следовательно, поощрение приводит к тому, что в будущем он будет стремиться сказать „мама" не только при виде приближающегося лица, но также и почувствовав ветер или услышав „мама". Тенденция реа­гировать таким образом на ветер исчезнет ввиду отсутствия по­ощрения в следующих случаях; тенденция же реагировать так на услышанное слово „мама", однако, будет поощряться и впредь, поскольку каждый будет восхищаться кажущейся способностью ребенка к подражанию. Таким образом, реально продолжающими закрепляться стимулами к произнесению слова „мама" являются два совершенно различных фактора: увиденное лицо и услышан­ное слово. Следовательно-, истоки подражания находятся в самом начале освоения ребенком слов; и так же обстоит дело с неодно­значностью (или омонимией) между употреблением слов и ссыл­кой на них.

При изучении слов нам приходится учиться передавать и при­нимать. Представим себе ребенка, обучающегося передаче слова ,,мама“ и также пытающегося повторять слово, услышав его; но мы не принимали во внимание сознательное слушание. Что могло бы считаться сознательным ответом на услышанное слово „мама“ и быть достаточно наглядным для того, чтобы наблюдатель мог оценить и закрепить это? Внушенное согласие (§ 7) — не игра для таких маленьких детей. Возможно, скорее, нечто вроде этого: ре­бенок слышит слово „мама“ (сказанное отцом), ощущая в то же время мать на периферии своего поля зрения, а затем явно по­ворачивается к матери. Эта реакция (поворот) могла быть вы­учена до или после вербальной реакции на лицо. Все это нахо­дится в рамках той же старой модели закрепления, только на этот раз первоначальным действием ребенка является скорее по­ворот, нежели лепет. Повернувшись к матери в то время, когда он случайно слышит слово „мама“, ребенок получает одобрение, и так закрепляется шаблон. Но таким образом от приобретения навыка поворачиваться лицом к названному объекту не следует ждать причуд рабочего поведения, поскольку ребенка можно на­правлять.

В конце концов, ребенок оказывается подверженным внушению также и при первоначальном произнесении новых слов. Подража­ние, которое, как мы уже видели, предвещается механизмом закрепленного рабочего поведения, развивается до того уровня, на котором любое новое высказывание, произнесенное кем-либо, становится непосредственным стимулом для воспроизведения. Лишь только ребенок достигает этой стадии, его дальнейшее из­учение языка перестает зависеть от рабочего поведения даже в плане говорения; а затем при небольшом или вовсе без наме­ренного одобрения со стороны старших он продолжает проворно накапливать языковые знания.

У Скиннера, чьим идеям в основных отношениях отвечал, как предполагалось, приведенный набросок, есть и свои критики[30]. Но на худой конец, мы можем предположить, что описание, поми­мо того, что оно удобно своей определенностью, по существу, истинно для большей части того, что происходит при первом из­учении слов. Остается место и для дальнейшего приложения сил. Таким образом, „мама“ может получаться в результате, как часто говорится, соответствующих предваряющих действий; и Скиннер не возражал бы против этого, поскольку не предпола­гается, что рабочее поведение ничем не вызвано. Опять же зна­чительную роль и в том, чтобы поощрить правильную речь и в том, чтобы отбить охоту говорить неправильно[31], может играть

скореє некоторая изначальная склонность к подобию, нежели просто будущие оценки, такие, как коммуникация и похвала; но это также близко по духу теории Скиннера, поскольку он не пере­числяет поощрений. Такая склонность к подобию может понадо­биться для того, чтобы полностью объяснить феномен подража­ния, несмотря на отмеченную выше помеху.

Так или иначе, ясно, что раннее обучение ребенка вербальной ответной реакции зависит от закрепления окружающими связи между ответной реакцией и стимулами, с точки зрения окру­жающих, вызывающими эту реакцию; а в противном случае — от устранения этой (неправильной) связи. Это истинно, какова бы ни была причина первой попытки ребенка отреагировать; это истинно, даже если закрепление указанной связи окружающими заключается лишь в подтверждающем употреблении, сходства которого с уоилиями ребенка является единственной наградой.

Нет причин предполагать, что стимулы, благодаря которым ребенок, в конце концов заучивает единообразную вербальную ответную реакцию, изначально были объединены для него какой- либо одной идеей, какова бы она ни была. Однако если уж ре­бенку предстоит подвергнуться подобному обучению, то он должен отличаться изначальной склонностью оценивать каче­ственные различия по-разному. Он, так сказать, должен ощущать между одними стимулами большее сходство, чем между дру­гими. В противном случае дюжина подтверждений правильности его ответа „красный" на предъявление ему красных вещей поощ­ряет аналогичную реакцию в ответ на тринадцатую красную вещь не более, чем на синюю; а дюжина подтверждений правильности его ответа „мама" в случаях, когда он под разными углами на­блюдает лицо матери, была бы так же непоследовательна.

В сущности, таким образом, мы должны приписать ребенку нечто вроде доязыкового качественного пространства. Мы можем оценивать относительные расстояйия в его качественном про­странстве, наблюдая за тем, как он обучается. Если мы подтверж­даем правильность его ответа „красный" на предъявление мали­нового и отрицаем правильность такого ответа на предъявление желтого, а затем обнаруживаем, что он отвечает так же на розо­вый цвет и не отвечает на оранжевый, мы можем сделать вывод, что оттенки малинового и розового находятся в качественном пространстве ребенка ближе друг к другу, чем малиновый и оранжевый. Дополнительные ключи к разгадке системы разме­щения в этом пространстве можно отыскать, наблюдая за коле­баниями ребенка или за скоростью его реакции.

Тончайшие различения, которым ребенка можно научить с помощью подобных тестов на подтверждение и отрицание пра­вильности, называются порогами разграничения или минимально

фиксируемыми отличиями. Но с помощью косвенной аргумента­ции мы можем все же добиться уменьшения промежутков между этими минимальными разграничениями. Мы обнаруживаем, что ребенок отличает качества Л и С друг от друга, но не от В; та­ким образом, мы считаем, что В отличается от Л и С в качествен­ном пространстве ребенка, даже несмотря на то, что эти отличия меньше, чем необходимо для того, чтобы они были заметны.

На самом деле, при таком тщательно продуманном изучении и построении качественного пространства ребенка мы можем си­стематически обманывать сами себя. Ведь возможно, что рекон­струированное таким образом пространство лишь минимально соответствует изначальному расположению и сформировано в основном постепенным воздействием на ребенка самих наших тестов[32]. Эту мысль можно отклонить, если мы обнаружим неко­торое значительное единообразие качественных пространств от ребенка к ребенку при различных перестановках в последователь­ности тестов. Заметим, однако, что подобный критерий никогда не даст никаких других сведений о доязыковых качественных пространствах, кроме того, что они единообразны у всех детей. В психологии, как и в других науках, в основе критериев истин­ности концепций лежит представление о единообразии природы.

Если мы будем считать установленным, что ребенок имеет достаточно реальнре доязыковое качественное пространство, то у нас возникнут интересные вопросы относительно структуры этого пространства. Всегда ли едва заметные отличия при их объедине­нии соответствуют расстояниям в качественном пространстве, по­лученным при других сравнениях? Например, больше ли едва заметных отличий между малиновым и оранжевым цветами из нашего недавнего примера, чем между малиновым и розовым?

Связность обязательно нарушится: ни одна цепочка подсозна­тельных отличий не связывает звуки и цвета. Нам понадобится отдельное качественное пространство для каждого из чувств[33]. Хуже того, в рамках одного чувства могут различаться второ­степенные пространства. Например, нам может показаться уста­новленным при наблюдении за тем, как ребенок учит слово „мяч", что „красный мяч", „желтый мяч" и „зеленый мяч" менее отдалены друг от друга в его качественном пространстве, чем от „красный платок", но так же нам может показаться установлен­ным при наблюдении, за тем, как он учит слово „красный", что „красный мяч", „красный платок" и „красный кубик" менее от­далены друг от друга, чем от зеленого и желтого кубиков. Про­стое понятие расстояния даже в рамках такого чувства, как зре­ние, может, таким образом, разрушиться, уступив место расстоя­ниям „в различных отношениях". Но довольно; нет причин рас­суждать далее на этих страницах о качественных пространствах.

В § 8 вместо того, чтобы говорить о свойствах ощущений, мы говорили о стимуляциях. Почти та же замена приемлема и здесь — это заметно, когда мы касаемся существующих подсознательных ютличий. Рассмотрим снова случай, когда ребенок отличает А и С друг от друга и не отличает их от В. Лишь благодаря нашим знаниям о вещественных классификациях мы понимаем, что на самом деле это В дважды (а не А и С) проверялось относитель­но А и С. Мы отталкиваемся от существенного сходства стимуля­ций. Элементы того, что мы называем „качественным простран­ством ребенка", с тем же успехом можно назвать стимуляциями; что особенно предполагает „индивидуальность" ребенка — это организация их с промежутками. Но при этом нам не следует от­казываться от понимания непосредственного опыта ребенка, кото­рое достигается изучением того, как он организует стимуляции в своем качественном пространстве. Соотнесение с непосредствен­ным опытом наиболее уместно как раз здесь, в качестве промежу­точной теоретической главы в рамках действующей теории физических объектов.

<< | >>
Источник: В.В. ПЕТРОВ. НОВОЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ. ВЫПУСК XVIII логический анализ естественного языка. МОСКВА — изда­тельство «Прогресс», 1986. 1986

Еще по теме § 17. Слова и свойства:

  1. Часть 1. Структурные и коммуникативные свойства языка. Культура речи. Речевое общение
  2. Языковые и текстовые признаки ключевого слова
  3. ТОЛКОВЫЕ СЛОВАРИ
  4. § 11. СЛОВО КАК ОБЪЕКТ СИНТАКСИСА
  5. К ИСТОРИИ НОРМИРОВАНИЯ РУССКОГО ПИСЬМЕННОГО ЯЗЫКА В КОНЦЕ XVIII ВЕКА* (СЛОВАРЬ АКАДЕМИИ РОССИЙСКОЙ, 1788-1794)
  6. ФОРМА СЛОВА И ЧАСТИ РЕЧИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ [ПЕЧАТАЕТСЯ ВПЕРВЫЕ. НАПИСАНО В 1943 г.]
  7. § 57. Основные лингвистические словари русского языка.
  8. СЛОВАРИ РУССКОГО ЯЗЫКА.
  9. СОЮЗНЫЕ СЛОВА
  10. Основные понятия и термины учения о словообразовательной структуре слов