§ 17. Слова и свойства
Мы видели, что конкретная объектная референция иностранных слов не может быть постигнута с помощью стимульных значений или с помощью других сопутствующих речевых факторов. Когда для английского языка мы решаем, предполагалось ли некоторое слово соотнести с единичным инклюзивным объектом, или же с каждой из его различных частей в отдельности, наше решение базируется на знании специфически английского аппарата артиклей, связок и множественного числа, что непереводимо на иностранные языки, за исключением традиционных или произвольных способов, не предопределенных речевыми факторами.
Самое большее, что мы можем сделать для понимания функционирования этого аппарата, — это рассмотреть составляющие его компоненты относительно друг друга и в перспективе развития частного или общего. В этой главе мы будем рассматривать срастание этих компонентов с речевыми привычками ребенка, принадлежащего нашей культуре. Филогенетическим аспектом мы пренебрегаем, если не считать нескольких умозрительных замечаний в конце главы; и даже говоря об онтогенетическом аспекте, я не рискну описывать психологические подробности действительного порядка приобретения знаний. Как уже отмечалось, мы рассматриваем именно английский язык со всей его спецификой; это ограничение объекта исследования усилится, начиная с § 19.Странностью нашей болтливой породы является период лепета в позднем младенчестве. Это беспорядочное речевое поведение постоянно предоставляет родителям возможности для закрепления случайных произнесений в тех случаях, когда они кажутся им подходящими к ситуации, и таким образом элементарные речевые знания передаются из поколения в поколение. Лепет представляет собой случай того, что Скиннер[29] называет рабочим поведением, скорее необусловленным, нежели вызываемым. Рабочее поведение может быть избирательно закреплено в людях и других живых существах с помощью быстрого поощрения.
Живое существо стремится повторить поощренное действие, когда повторяются стимулы, случайно наличествовавшие при первоначальном поступке. То, что было стимуляцией, случайно сопутствовавшей действию, преобразуется посредством поощрения в стимул для действия.Рабочим действием может быть произвольный лепет или нечто вроде „мама" в некоторый момент, когда по совпадению появляется лицо матери. Мать, довольная тем, что ее назвали, поощряет это произвольное действие, и, таким образом, в будущем появление лица матери становится стимулом для дальнейших произнесений „мама \ Ребенок выучил случайное предложение.
Это первоначальное произнесение „мама", несомненно, произошло среди различных стимуляций; материнское лицо не было единственным. Одновременно мы можем предположить, что неожиданно подул ветер. Также присутствовал и сам звук „мама", слышимый ребенком из своих собственных уст2. Следовательно, поощрение приводит к тому, что в будущем он будет стремиться сказать „мама" не только при виде приближающегося лица, но также и почувствовав ветер или услышав „мама". Тенденция реагировать таким образом на ветер исчезнет ввиду отсутствия поощрения в следующих случаях; тенденция же реагировать так на услышанное слово „мама", однако, будет поощряться и впредь, поскольку каждый будет восхищаться кажущейся способностью ребенка к подражанию. Таким образом, реально продолжающими закрепляться стимулами к произнесению слова „мама" являются два совершенно различных фактора: увиденное лицо и услышанное слово. Следовательно-, истоки подражания находятся в самом начале освоения ребенком слов; и так же обстоит дело с неоднозначностью (или омонимией) между употреблением слов и ссылкой на них.
При изучении слов нам приходится учиться передавать и принимать. Представим себе ребенка, обучающегося передаче слова ,,мама“ и также пытающегося повторять слово, услышав его; но мы не принимали во внимание сознательное слушание. Что могло бы считаться сознательным ответом на услышанное слово „мама“ и быть достаточно наглядным для того, чтобы наблюдатель мог оценить и закрепить это? Внушенное согласие (§ 7) — не игра для таких маленьких детей.
Возможно, скорее, нечто вроде этого: ребенок слышит слово „мама“ (сказанное отцом), ощущая в то же время мать на периферии своего поля зрения, а затем явно поворачивается к матери. Эта реакция (поворот) могла быть выучена до или после вербальной реакции на лицо. Все это находится в рамках той же старой модели закрепления, только на этот раз первоначальным действием ребенка является скорее поворот, нежели лепет. Повернувшись к матери в то время, когда он случайно слышит слово „мама“, ребенок получает одобрение, и так закрепляется шаблон. Но таким образом от приобретения навыка поворачиваться лицом к названному объекту не следует ждать причуд рабочего поведения, поскольку ребенка можно направлять.В конце концов, ребенок оказывается подверженным внушению также и при первоначальном произнесении новых слов. Подражание, которое, как мы уже видели, предвещается механизмом закрепленного рабочего поведения, развивается до того уровня, на котором любое новое высказывание, произнесенное кем-либо, становится непосредственным стимулом для воспроизведения. Лишь только ребенок достигает этой стадии, его дальнейшее изучение языка перестает зависеть от рабочего поведения даже в плане говорения; а затем при небольшом или вовсе без намеренного одобрения со стороны старших он продолжает проворно накапливать языковые знания.
У Скиннера, чьим идеям в основных отношениях отвечал, как предполагалось, приведенный набросок, есть и свои критики[30]. Но на худой конец, мы можем предположить, что описание, помимо того, что оно удобно своей определенностью, по существу, истинно для большей части того, что происходит при первом изучении слов. Остается место и для дальнейшего приложения сил. Таким образом, „мама“ может получаться в результате, как часто говорится, соответствующих предваряющих действий; и Скиннер не возражал бы против этого, поскольку не предполагается, что рабочее поведение ничем не вызвано. Опять же значительную роль и в том, чтобы поощрить правильную речь и в том, чтобы отбить охоту говорить неправильно[31], может играть
скореє некоторая изначальная склонность к подобию, нежели просто будущие оценки, такие, как коммуникация и похвала; но это также близко по духу теории Скиннера, поскольку он не перечисляет поощрений. Такая склонность к подобию может понадобиться для того, чтобы полностью объяснить феномен подражания, несмотря на отмеченную выше помеху.
Так или иначе, ясно, что раннее обучение ребенка вербальной ответной реакции зависит от закрепления окружающими связи между ответной реакцией и стимулами, с точки зрения окружающих, вызывающими эту реакцию; а в противном случае — от устранения этой (неправильной) связи. Это истинно, какова бы ни была причина первой попытки ребенка отреагировать; это истинно, даже если закрепление указанной связи окружающими заключается лишь в подтверждающем употреблении, сходства которого с уоилиями ребенка является единственной наградой.
Нет причин предполагать, что стимулы, благодаря которым ребенок, в конце концов заучивает единообразную вербальную ответную реакцию, изначально были объединены для него какой- либо одной идеей, какова бы она ни была. Однако если уж ребенку предстоит подвергнуться подобному обучению, то он должен отличаться изначальной склонностью оценивать качественные различия по-разному. Он, так сказать, должен ощущать между одними стимулами большее сходство, чем между другими. В противном случае дюжина подтверждений правильности его ответа „красный" на предъявление ему красных вещей поощряет аналогичную реакцию в ответ на тринадцатую красную вещь не более, чем на синюю; а дюжина подтверждений правильности его ответа „мама" в случаях, когда он под разными углами наблюдает лицо матери, была бы так же непоследовательна.
В сущности, таким образом, мы должны приписать ребенку нечто вроде доязыкового качественного пространства. Мы можем оценивать относительные расстояйия в его качественном пространстве, наблюдая за тем, как он обучается. Если мы подтверждаем правильность его ответа „красный" на предъявление малинового и отрицаем правильность такого ответа на предъявление желтого, а затем обнаруживаем, что он отвечает так же на розовый цвет и не отвечает на оранжевый, мы можем сделать вывод, что оттенки малинового и розового находятся в качественном пространстве ребенка ближе друг к другу, чем малиновый и оранжевый. Дополнительные ключи к разгадке системы размещения в этом пространстве можно отыскать, наблюдая за колебаниями ребенка или за скоростью его реакции.
Тончайшие различения, которым ребенка можно научить с помощью подобных тестов на подтверждение и отрицание правильности, называются порогами разграничения или минимально
фиксируемыми отличиями. Но с помощью косвенной аргументации мы можем все же добиться уменьшения промежутков между этими минимальными разграничениями. Мы обнаруживаем, что ребенок отличает качества Л и С друг от друга, но не от В; таким образом, мы считаем, что В отличается от Л и С в качественном пространстве ребенка, даже несмотря на то, что эти отличия меньше, чем необходимо для того, чтобы они были заметны.
На самом деле, при таком тщательно продуманном изучении и построении качественного пространства ребенка мы можем систематически обманывать сами себя. Ведь возможно, что реконструированное таким образом пространство лишь минимально соответствует изначальному расположению и сформировано в основном постепенным воздействием на ребенка самих наших тестов[32]. Эту мысль можно отклонить, если мы обнаружим некоторое значительное единообразие качественных пространств от ребенка к ребенку при различных перестановках в последовательности тестов. Заметим, однако, что подобный критерий никогда не даст никаких других сведений о доязыковых качественных пространствах, кроме того, что они единообразны у всех детей. В психологии, как и в других науках, в основе критериев истинности концепций лежит представление о единообразии природы.
Если мы будем считать установленным, что ребенок имеет достаточно реальнре доязыковое качественное пространство, то у нас возникнут интересные вопросы относительно структуры этого пространства. Всегда ли едва заметные отличия при их объединении соответствуют расстояниям в качественном пространстве, полученным при других сравнениях? Например, больше ли едва заметных отличий между малиновым и оранжевым цветами из нашего недавнего примера, чем между малиновым и розовым?
Связность обязательно нарушится: ни одна цепочка подсознательных отличий не связывает звуки и цвета.
Нам понадобится отдельное качественное пространство для каждого из чувств[33]. Хуже того, в рамках одного чувства могут различаться второстепенные пространства. Например, нам может показаться установленным при наблюдении за тем, как ребенок учит слово „мяч", что „красный мяч", „желтый мяч" и „зеленый мяч" менее отдалены друг от друга в его качественном пространстве, чем от „красный платок", но так же нам может показаться установленным при наблюдении, за тем, как он учит слово „красный", что „красный мяч", „красный платок" и „красный кубик" менее отдалены друг от друга, чем от зеленого и желтого кубиков. Простое понятие расстояния даже в рамках такого чувства, как зрение, может, таким образом, разрушиться, уступив место расстояниям „в различных отношениях". Но довольно; нет причин рассуждать далее на этих страницах о качественных пространствах.В § 8 вместо того, чтобы говорить о свойствах ощущений, мы говорили о стимуляциях. Почти та же замена приемлема и здесь — это заметно, когда мы касаемся существующих подсознательных ютличий. Рассмотрим снова случай, когда ребенок отличает А и С друг от друга и не отличает их от В. Лишь благодаря нашим знаниям о вещественных классификациях мы понимаем, что на самом деле это В дважды (а не А и С) проверялось относительно А и С. Мы отталкиваемся от существенного сходства стимуляций. Элементы того, что мы называем „качественным пространством ребенка", с тем же успехом можно назвать стимуляциями; что особенно предполагает „индивидуальность" ребенка — это организация их с промежутками. Но при этом нам не следует отказываться от понимания непосредственного опыта ребенка, которое достигается изучением того, как он организует стимуляции в своем качественном пространстве. Соотнесение с непосредственным опытом наиболее уместно как раз здесь, в качестве промежуточной теоретической главы в рамках действующей теории физических объектов.