<<
>>

  5.1. Развитие восприятия


Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.
Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры1.
У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета- хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - белый, серый, черный; эталоны формы - геометрические фигуры; эталоны вел ичин ы - метрическая система мер. В области слухового восприятия эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обонятельном восприятии.
К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами как своеобразными едини-
1 Ветер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.цами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве; может правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.
Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование элементарных математических представлений предполагает знание геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, позволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начертаний букв. Например, встречающаяся иногда у детей замена букв или цифр, похожих по написанию (и - н, 9 и 6 и др.), может быть обусловлена недостатками в развитии зрительного восприятия. Уроки природоведения, рисования, труда, физкультуры также требуют развитого восприятия.
Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет увидеть сразу все.
Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Напомним, что описанные ранее феномены Ж. Пиаже обусловлены доминированием в восприятии отдельных признаков, без учета и соотнесения их с остальными.
Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа.
Так, при зрительном восприятии предмета или его изображения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фик-сацией наиболее примечательных, важных для ее опознания частей.
Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет лучше исследуют фигуры, устанавливают связи между частями изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет1.
Более высокая целенаправленность, управляемость восприятия в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку успешно анализировать различные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом (анализирующее восприятие).
Для того чтобы младшие школьники более точно анализировали качества воспринимаемых объектов, их необходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть»2.
При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точное, целостное описание изображения (например, картинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.
Проблема управления восприятием в младшем школьном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьников, мышление которых, особенно на первых этапах обучения, имеет преимущественно наглядно-образный харак-
1 См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. 1 Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., 1996. - С. 281.тер и опирается на восприятие конкретных признаков предметов.
Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и препятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возможность выделения учебной задачи, овладения мыслительными действиями.
Можно выделить по меньшей мере две функции наглядного материала в учебном процессе:
1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т.п.);
2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т.п.).
Именно во втором случае существует вероятность того, что наглядный материал не будет выступать для учащихся опорой, средством для совершения необходимых умственных действий, а станет восприниматься ими непосредственно как самостоятельный предмет восприятия и умственной активности.
Это хорошо иллюстрирует пример, приведенный А.Н. Леонтьевым. Для урока математики учитель тщательно подготовил таблицы, которые должны были служить пособием при изучении в 1 классе чисел и операций с количествами в пределах десятка. Таблицы эти отличались не принципом построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, на одной таблице были изображены танки и зенитные пушки, что, по замыслу преподавателя, делало данное пособие интересным, легко привлекающим внимание учащихся, максимально конкретным и жизненным (дело происходило в годы Великой Отечественной войны).
Тем не менее с психологической точки зрения это замечательно выполненное пособие оказалось не вполне грамотным, так как не могло обеспечить решение той педагогической задачи, которую ставил учитель - обучить детей счету. Ярко раскрашенные, «почти как настоящие» танки интересовали детей куда больше, чем счетные операции. Счет требует абстрактного действия, отвлечения от предметного содержания, а это тем труднее, чем оно богаче. Как отмечал А.Н.Леонтьев, «считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать ин-тересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице»1.
Таким образом, при использовании наглядного материала необходимо соотносить его содержание и форму презентации с конкретной педагогической задачей.
5.2. Развитие памяти
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей»2.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что прихо-
1  Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения // Избранные психологические произведения. -М., 1983. -Т. 1. -С. 358-359.
2 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 56.дится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредствованную, произвольную. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.
К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправленной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. I
Способность детей младшего школьнеттгвозраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы „Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания?" и т.д. чаще всего отвечают: „Просто запоминал и все". Это отражается и на результативной сторонепамяти... Для младших школьников проще выполнить установку „запомнить", чем установку „запомнить с помощью чего-либо"»1.
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».
В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.2
Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемичес-кого приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоя-
1  Познавательные процессы и способности в обучении. - М, 1990. -С. 78.
2 См.: Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова. -М., 1976.тельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания»1.
Формирование письменной речи идет эффективнее, если требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок2.
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мне-мической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
1 Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976. - С. 205.
2  См: Родари Дж. Грамматика фантазии. - М., 1990.Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специальной литературе1.
5.3. Развитие внимания
В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. В школе и дома постоянно раздаются жалобы на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» ребенка. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6-7 лет, т.е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связа-
' См.: Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1985; Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992; Матюгин И.Ю. Тактильная память. - М., 1991; Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.Н. Зрительная память. - М., 1992. И др.на с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию тренировки объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие1.
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности2. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.
Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания: навыку управления собственным вниманием, способности поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности. «И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях... управление сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.
1  См.: Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. — М., 1987.
2  Там же.Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников, - это умение приспосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации»1.
Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со стороны учителей и родителей.
Как правило, наличие значительного числа таких ошибок у первоклассников можно объяснить влиянием сразу многих факторов: общевозрастных особенностей развития (незрелость нейрофизиологических механизмов), начальным этапом в овладении навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, связанными с периодом адаптации к новым условиям школы. Поэтому в первых классах занятия по развитию внимания рекомендуется проводить прежде всего как профилактические, направленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения (2-4-е классы), когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы, безусловно, не снижается. Но наряду с ней возникает необходимость организации специальных занятий с детьми, отличающимися особой невнимательностью.
Одним из эффективных способов формирования внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий1. Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несфор-мированными у невнимательных школьников.
Занятия по формированию внимания проводятся как обучение внимательному письму и строятся на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.
1 См.: Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. - М., 1987. - С. 69.Как показывают исследования, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнить ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с образцом, не умеют проверять. Именно поэтому все призывы учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными.
Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частностями. Для преодоления глобального восприятия и формирования контроля за текстом детей учили читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывал П.Я. Гальперин этот основной и наиболее трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый правильно, второй нет, здесь пропущено... переставлено...»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно-неправильно; и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда»1.
Важным моментом процесса формирования внимания является работа ребенка со специальной карточкой, на которой выписаны «правила» проверки, т.е. порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериориза-ции и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает.
1 См.: Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывалось затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий контроль переносился из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т.е. сформировать внимание.
Как уже отмечалось, основной причиной невнимательного письма и чтения у младших школьников часто является неумение анализировать конкретные единицы материала, стремление быстро считывать смысл слова, не замечая особенностей его написания. Одним из приемов преодоления подобной установки является смена позиции, роли ребенка при проверке выполненного задания. В этом случае детям предлагается читать написанное вслух, как будто это написал «другой мальчик или девочка», «плохо обученный щенок». При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий учитель или психолог может использовать следующие виды заданий:
1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений - корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин в день) в течение 2-4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т.д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.
2.  Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.
3.  Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное вы-
1 См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. — С. 97 —98.полнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т.п.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.
4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.
Подробные программы диагностики и развития внимания у младших школьников представлены в работах Е.И. Кикоина, С.С.Левитиной, Е.Л. Яковлевой и др.1
Вопросы и задания
1. Каковы особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания) в младшем школьном возрасте?
2. Какие качественные преобразования познавательной сферы происходят на протяжении младшего школьного возраста? Чем они обусловлены?
3. Каким образом тип школьного обучения влияет на развитие познавательной сферы младших школьников?
4. Зачем нужно развивать воображение школьников?
5. В чем состоит специфика использования наглядного материала при обучении детей в начальной школе?
<< | >>
Источник: Дубровина И.В. и др.. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия»,1999. - 464 с.. 1999

Еще по теме   5.1. Развитие восприятия:

  1. Цели и задачи первого этапа формирования конфликтологической культуры специалиста.
  2. Сообщающее обучение (информационно- иллюстративное, репродуктивное).
  3. Педагогические цели управления конфликтными ситуациями
  4. Сукцессивное опознание
  5. Связь обучения и психического развития детей
  6. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержаниеобучения
  7. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
  8. Развитие собственной активной речи ребенка
  9. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
  10. Литература
  11. Предметный указатель
  12. 2.2. Движущие силы психического развития  
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -