>>

Опыт практической педагогики

Статья посвяшена исследованию особенностей влияния зашитно-совладаюшего поведения на профессиональную деятельность и профессиональное здоровье педагогов общеобразовательных школ.

Выявлены и проанализированы особенности защитно-совладающего поведения как фактора профессионального здоровья у педагогов в зависимости от стажа трудовой деятельности. Предложена модель взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе, направленная на повышение эффективности педагогического процесса, сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя.

Ключевые слова: профессиональное здоровье, защитно-совладающее поведение, повышение эффективности и качества педагогической деятельности, взаимодействие помогающих специалистов.

В настоящее время проблема профессионального здоровья приобретает особую актуальность. Понятие профессионального здоровья интегрирует сложные взаимоотношения человека с профессиональной средой и является мерой согласованности социальных потребностей общества и возможностей человека в условиях профессиональной деятельности. В условиях труда и обучения здоровье становится не только состоянием организма, но и субъективной самоценностью для работающего человека. В этом случае профессиональное здоровье может стать экономическим механизмом повышения результативности и качества труда.

На сегодняшний день пока еще нет единой трактовки понятия "профессиональное здоровье". Профессиональное здоровье, по мнению А.Г. Маклакова, следует понимать как определенный уровень характеристик специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность [1]. И.П. Боб-ровницкий и В.А. Пономаренко рассматривают профессиональное здоровье как процесс сохранения и развития регуляторных свойств ор-

23

ганизма, его физического, психического и социального благополучия, что обеспечивает высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголетие и максимальную продолжительность жизни [2].

С.А. Бугров под профессиональным здоровьем понимает свойство организма сохранять заданные компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие работоспособность в условиях, в которых протекает профессиональная деятельность [3].

Необходимо отметить, что общим для всех этих определений является рассмотрение профессионального здоровья как интегративного образования в рамках системы "здоровье <-> адаптированность <-» работоспособность <-> эффективность". Состояние профессионального здоровья определяется резервами функциональных возможностей организма человека применительно к обеспечению высокой надежности профессиональной деятельности. Профессиональное здоровье зависит от способности организма восстанавливать нарушенное функциональное состояние в соответствии с особенностями содержания и режима профессиональной деятельности и может быть рассмотрено как мера социального благополучия, а также как один из важнейших критериев качества профессиональной жизни.

Понятие "здоровье" в рамках выполнения профессиональной деятельности рассматривается в соотношении с такими понятиями, как "эффективность деятельности", "качествотруда", "профессиональное самосохранение", "профессионализм" или "профессиональная компетентность", "профессиональная пригодность", "работоспособность" и т.п. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности в настоящее время тесно связано с проблемой сохранения здоровья специалистов, занятых в той или иной сфере. Объективные требования профессиональной деятельности (по отношению к здоровью работника) обеспечивают эффективное выполнение профессиональной задачи. Эффективной можно назвать деятельность, характеризующуюся высокой производительностью и качеством продукта, оптимальными энергетическими и нервно-психическими затратами, удовлетворен-ностью работающего человека. Как отмечает Г.С. Никифоров, специа-лист, обладающий необходимыми профессионально важными каче-ствами и требуемой квалификацией, все равно останется потенциально опасным в смысле профессиональной надежности, если в его физическом или психическом здоровье не все благополучно [4].

Необходимо особо подчеркнуть гуманистический характер нового научного направления — психологии здоровья, активно развивающегося в последнее десятилетие, так как оно направлено на обеспечение безопасности жиз-недеятельности, сохранение здоровья, работоспособности и профес-сионального долголетия человека в процессе трудовой деятельности.

Профессия учителя общеобразовательной школы, являясь, воз-

24

можно, одной из самых распространенных в социально ориентирован-ных видах трудовой деятельности, является эмоционально насыщенной и социально ответственной формой активности и при этом она носит довольно стрессогенный характер. Для современной российской школы характерны тенденции усложнения педагогического труда: информационные перегрузки, неадекватная заработная плата, частые конфликтные и стрессовые ситуации, постоянное изменение и дополнение образовательных стандартов и форм отчетности и т.п. Все это не может не отражаться на профессиональном здоровье учителя. Высокая экспрессивность и модальность заложены в самой специфике педагогического труда, предполагающего интенсивное личностное общение с большим количеством людей при повышенной ответственности за его качество. Все это приводит к тому, что педагоги занимают одно из первых мест в группе риска профессионально-личностной деформации специалиста [5|. Профессионально обусловленные изменения здоровья учителей вызывают особую тревогу: ведь от здоровья педагога в огромной степени зависит состояние здоровья подрастающего поколения. Поэтому возникает практическая необходимость изучать психологические, психосоциальные и личностные факторы профессиональной адаптации и профессиональной работоспособности учителей, в том числе такие, которые оказывают непосредственное влияние на их профессиональное здоровье. Одним из аспектов изучения выступает сфор-мированность конструктивных способов разрешения стрессовых ситуаций, обеспечивающих здоровье личности учителя и эффективность выполнения педагогической деятельности. При изучении адаптационных возможностей учителей, как отмечает Л. Г. Дикая, "необходимо выявить... регулятивные способы адаптации к стрессовой ситуации, включая защиты и копинг-поведение, которые определяют стратегии действий человека" [6:30|. К.А. Абульханова-Славская справедливо подчеркивает, что выбранные способы разрешения ситуаций выражают качество развития личности [7|.

Зашитно-совладаюшее поведение, включающее в себя механизмы психологических защит и стратегии совладания, является одним из важ-ных интегративных личностных образований, детерминированным ха-рактером субъект-субъектных отношений. В последнее десятилетие возросло число работ, посвященных изучению профессионального здоровья учителей, в том числе исследованию защитно-совладаюшего поведения в педагогической деятельности как важного ресурса профессионального здоровья [8,9, 10]. Анализ исследований позволяет утверждать, что изучение у педагогов защитно-совладаюшего поведения:

позволяет глубже понять причины различных профессиональных изменений,деформаций,раннего "эмоционального выгорания";

позволяет прогнозировать профессиональные риски;

25

способствует выявлению критических периодов в профессиональной карьере педагога, позволяя зафиксировать моменты переходов на различных стадиях профессионализации с целью предупреждения снижения продуктивности деятельности;

является необходимым шагом для выработки конструктивных способов совладания, нацеленных на практическое разрешение профессиональных проблем.

Исследование, проведенное авторами данной статьи, имело своей целью выявление психологических особенностей влияния зашитно-совладаюшего поведения на профессиональное здоровье и профессиональную деятельность педагогов общеобразовательных школ, а также разработку технологии сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Было обследовано 115 педагогов с различным трудовым стажем из 9 общеобразовательных школ г. Твери. Учителя были разделены на группы согласно педагогическому стажу: 1-я группа —со стажем работы 1 — 15 лет, 2-я группа— 16—30 лет, 3-я группа —более 30 лет. Диагностическая работа проводилась с использованием методик, позволяющих оценить уровень выраженности профессионального здоровья, в частности показателей защитного и совладаюшего поведения учителя. Подробное изложение и анализ полученных результатов исследования отражены в более ранних публикациях [11 — 13]. Резюмируя, необходимо отметить узловые моменты проведенной работы и наметить перспективы дальнейших исследований профессионального здоровья учителя.

1. Исследование механизмов психологических защит. Анализ результатов исследования механизмов психологических защит по методике "Индекс жизненного стиля" у педагогов с различным трудовым стажем выявил следующее. Уровень интенсивности функционирования раз-личных механизмов психологических защит у педагогов общеобразо-вательных школ неодинаков. "Проекция" и "реактивное образование" являются наиболее используемыми механизмами, усиливающимися с увеличением стажа профессиональной деятельности, что обусловли-вается большим количеством фрустрируюших и стрессогенных ситуаций. С возрастом и увеличением стажа педагогической деятельности постепенно растет не только частота отдельных механизмов зашит, но и также обшая степень выраженности, напряженности функционирования всей системы защитных механизмов (2-я и 3-я группы педагогов), выступающей при этом общей координационной, регулятивной системой стабилизации и функционирования личности педагога. Необходимо отметить, что высокая интенсивность функционирования, доминирование и фиксация одного или нескольких защитных механизмов являются не только характерными личностными чертами, но также и факторами риска, ведущими к нарушению психической деятельности

26

личности педагогов, ключевым звеном в последующем патогенезе де-задаптивных состояний [14, 15].

Исследование стратегий совладания. Определена важная буферная роль "социальной поддержки", находящейся в прямой зависимости от увеличения возраста и стажа профессиональной деятельности как необходимого ресурса совладания с жизненными трудностями, важного источника поддержки себя и разрешения различных социально-экономических проблем. Выявлено, что более длительный педагогический стаж способствует формированию и использованию в поведении стратегии совладания "принятие ответственности", возможности не только совершать, но и отвечать за свои действия. "Дистанциирование" и "самоконтроль" выступают своеобразными "охранительными" ресурсами личности педагога с длительным стажем работы: за счет использования данных стратегий совладания обеспечиваются пассивная адаптация к социальной среде и сохранность психики от чрезмерного эмоциональ-ного перенапряжения.

Исследованиеалекситимии. Алекситимия, представляющая собой психологическую характеристику, определяемая такими особенностями, как затруднения в описании собственных чувств, трудности в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями, изначально рассматривалась и активно изучалась в рамках психосоматических концепций. Вместе тем в последнее время изучение данного феномена выходит за рамки психосоматики, о чем свидетельствуют публикации Н.Д. Былкиной, Н.Г. Гараняна, В.М. Провоторова, А.Б. Холмогоровой, рассматривающие алекситимию как характеристику изменения, нарушения выраженности эмоциональности в целом, влияющую на поведение и деятельность [16—19]. Одна из моделей происхождения алекситимии — модель "отрицания", при которой предполагается глобальное торможение аффектов, акцентирует внимание на том, что алекситимия — это защитный механизм личности, ближе расположенный к бессознательным проявлениям психики. Кроме того, при алекситимии возможно преобладание незрелых механизмов психологической защиты — отрицания, проективной идентификации, которые рассматриваются как защитоподобное поведение личности [20, 21]. Поэтому представляется правомерным рассматривать алекситимию как дополнительный эмоциональный регулятор в контексте защитно-совладаю-щего поведения в целом (направленного, по сути, на эффективную адаптацию и снижение уровня тревоги). В педагогической профессиональной деятельности исследование алекситимии ранее не проводилось, и это представляет дополнительный научный интерес в рассмотрении данного феномена в целях более полного изучения зашитно-совладаю-щего поведения педагога и определения возможных путей повышения эмоциональности между участниками педагогического процесса и эф-

27

фективности труда учителя. Недооценка важности и действенности эмоциональности, ее игнорирование приводит к утрате навыков пси-хогигиены эмоциональной жизни, что прямым образом может сказы-ваться на профессиональном здоровье, а также качестве жизни в целом. К возможным последствиям можно отнести возрастание числа депрес-сий, конфликтное поведение, состояние неудовлетворенности собой и своей жизнью, трудности установления теплых, доверительных кон-тактов и получения социальной поддержки. В ходе исследования до-стоверных различий между группами выявлено не было. Между тем распределение баллов по всей выборке попадает в так называемую "зону неопределенности", а наибольший процент (-42%) представлен педагогами 2-й группы. Это указывает на тенденцию к определенной дефицитарности общения, на сужение диапазона эмоциональных ре-акций, а также на усложнение адекватного выражения эмоциональности между всеми участниками педагогического взаимодействия. На основе этого возможна определенная напряженность, приводящая к эмоциональному дискомфорту. Также установлено, что предупрежде-нию риска развития алекситимии способствует активное использование конструктивных копинг-стратегий в процессе профессиональной дея-тельности ("положительная переоценка", "поиск социальной под-держки", "планирование решения проблемы").

4. Исследование взаимосвязи эффективности педагогической деятельности и показателей защитно-совладающего репертуара. Для выяснения взаимосвязи эффективности педагогической деятельности и преобладающих механизмов защит и стратегий совладания использо-вались экспертная процедура оценки эффективности труда и метод "полярных групп" Дж. Фланагана. Обнаружено, что высокий уровень эффективности профессиональной педагогической деятельности связан с частотой использования таких стратегий совладания и механизмов психологических защит, как "конфронтационный копинг", "принятие ответственности", "планирование решения проблемы", "компенсация", "интеллектуализация"; при снижении эффективности педагогической работы повышается частота использования "вытеснения", "проекции", "реактивного образования", "степени напряженности зашит", "дис-танциирования" и "избегания". За счет активного поведения, связанного с системой целеполагаюших действий, с прогнозированием возможных исходов, принятием личной ответственности, педагог может обеспечить высокую эффективность выполнения профессиональной деятельности. И наоборот, уход от решения проблемных ситуаций, использование слабоадаптивных механизмов психологических защит, общая напряженность защитной системы личности педагога ввиду постоянной эмоциональной напряженности в процессе педагогического труда сказываются как на общем психологическом состоянии учителя, так и

28

на качестве обучения и воспитания, на эффективности выполнения ра-боты в целом. КакотмечаетЛ.М. Митина, способность педагога сохра-нять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные ме-ханизмы обеспечивает работоспособность, эффективность и развитие во всех условиях протекания профессиональной деятельности и благо-приятствует развитию личности учителя в рамках модели профессио-нального развития |22]. Данная модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педаго-гической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность "самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциаль-ные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и на-ходить новые пути совершенствования педагогического процесса" [23:109]. Предполагается, что использование активных механизмов пси-хологических защит и стратегий совладания может выступить опреде-ленным медиатором для реализации в практической педагогической деятельности модели профессионального развития учителя.

5. Дополнительные исследования. В ходе исследования применялся корреляционный и факторный анализ [24]. Установлено, что у педагогов со стажем работы более 15 лет наблюдается определенная напря-женность как защитной системы личности, так и тех показателей, с которыми эта система связана. Выявленные защитные паттерны отра-жают пребывание педагогов в состоянии эмоционального перенапря-жения, а чрезмерная напряженность выявленных взаимосвязей говорит о слабой актуализации других возможных адаптивных механизмов. На состояние профессионального здоровья педагогов общеобразователь-ных школ с увеличением стажа профессиональной деятельности также влияет определенное "обеднение" взаимосвязей защитно-совладаю-щего репертуара. Менее разнообразный репертуар таких связей свиде-тельствует об определенной пассивности и стереотипизации в поведе-нии, что, с одной стороны, адаптирует учителя к напряженным условиям социума, но, с другой стороны, вызывает "застревание" на одних и тех же способах реагирования, что может привести в конечном итоге к дезадаптации в различных сферах социально-психологической активности педагога и снижению качества педагогического труда. При этом снижение количества взаимосвязей в структуре защитно-совла-дающего поведения может повлиять и на развитие невротических рас-стройств. Анализ факторной структуры защитно-совладаюшего пове-дения позволил выявить латентные факторы у педагогов с различным трудовым стажем. Выделен системообразующий фактор, условно на-званный "фактор контроля поведения", включающий показатели ин-тернальности в различных сферах приложения активности учителя (ин-тернальность в области достижений, неудач, производственной и

семейной сферах) и выступающий как регулятор поведения учителя в повседневных рабочих ситуациях, обеспечивающий высокую эффек-тивность педагогической работы. Данный фактор является устойчивым для всех групп учителей вне зависимости от стажа работы, наполнение фактора может немного различаться в каждой группе. Представляется важным, что "фактор контроля поведения" в 1-й группе учителей в большей степени, после "обшей интернальности", нагружен показа-телем "интернальность в области достижений" (0,874), во 2-й группе — "интернальность в области неудач" (0,875), в 3-й группе — "интер-нальность в семейных отношениях" (0,896).

6. Технология сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Состояние профессионального здоровья педагогов общеобра-зовательных школ оказывает прямое влияние на эффективность вы-полнения ими профессиональной педагогической деятельности, на процесс обучения и воспитания в целом. Здоровье педагога рассмат-ривается как способность учителя выступать активным субъектом своей профессиональной деятельности и определяется стабильностью ре-зультатов его труда, сохраняя при этом высокий уровень его профес-сионализма. В связи с этим проблему профессионального здоровья можно рассматривать и как профессиональную категорию благополучия и качества жизни. Ввиду постоянной напряженности педагогического труда особое значение приобретает оказание педагогам помощи в сохранении и укреплении их профессионального здоровья. Анализ работ по проблеме сохранения профессионального здоровья учителя в рамках психологического обеспечения (сопровождения) показывает, что существуют определенные сложности: недостаточная укомплекто-ванность кадрами в школах (школьный психолог, социальный работник); разобщенность в деятельности специалистов, отсутствие ясной системы взаимодействия; слабая оснащенность школьной психологи-ческой службы современными стандартными, валидными и надежными психодиагностическими методиками; отсутствие методических разра-боток (рекомендаций), обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении; недостаточное обеспечение школы научно-методической и практико-ориентирован-ной психологической литературой и т.п. [25—27]. В связи с этим была разработана модель взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе (с участием педагогов, школьных психологов, врачей-психиатров, клинических психологов, специалистов тренинг-центра) в виде многоуровневой системы взаи-модействия, в которой выделяются уровни непосредственного взаи-модействия школьного психолога и педагогов, и опосредованного, через других участников психокоррекционной работы. Возможно выделение следующих блоков.

30

Диагностический блок предполагает следующие действия: 1) учет школьным психологом данных профессионального здоровья, включающих в себя данные биографического, экспериментально-психологического методов; 2) распределение педагогов по группам здоровья с учетом результатов диагностики, наличия возможных расстройств; 3) определение направления психокоррекционных и психопрофилактических усилий, конкретизация взаимодействий участников психокоррекцион-ной и психопрофилактической работы в системах отношений основных сфер жизнедеятельности педагога.

Информационный блок предполагает получение информации об учителе, сведения индивидуально-психологического и социального характера, полученных от администрации школы, социальных работников, клинических психологов, врача-психиатра, учащихся, родителей. Необходимо отметить, что индивидуальное взаимодействие школьного психолога с участниками психокоррекционной работы отнюдь не является односторонним и не может ограничиваться только получением информации, например от родителей или учащихся. Обязательно уча-стие административных работников, куда входят директора и завучи школ. Именно активное участие этих людей способствует лучшему по-ниманию между всеми участниками психокоррекционного процесса, а также в определенной мере предполагает внедрение новых форм ра-боты психологической практики.

Практический блок подразумевает взаимодействие с кафедрой психологии и тренинг-центром университета; включает в себя такие действия, как обмен информацией между данными учреждениями и школьным психологом и, исходя из содержания этой информации, получение школьным психологом специальной поддержки: создание, разработка программ по необходимым тематикам; проведение научно-практических семинаров в школах или на базе университета; разработка и проведение, с привлечением необходимых специалистов, социально-психологического тренинга и т.п. Организация семинаров, круглых столов, психологических тренингов направлена на повышение психологической компетентности учителя, осознание себя в педагогической профессии, получение данных (в виде обратной связи) о своем поведении, взаимодействии с людьми. На семинарах возможно проводить анализ трудных случаев из практики, конфликтных ситуаций в общении с детьми, коллегами, родителями, администрацией. На этой основе учителя получают знания по психологии личности и общения, повоз-растной и педагогической психологии.

Что касается блока узких специалистов (клинический психолог, психотерапевт, врач-психиатр), то они осуществляют психокоррекционную работу посредством наблюдения, исследования и диагностики глубины различных нарушений у педагогов, выясняя причины и виды нарушений, деформаций, возникающих у учителей в процессе их профессиональной деятельности, одновременно выявляя те или иные особенности личности. Необходимо подчеркнуть, что еще в 20-х гг. XX в. педологи (современные школьные психологи) старались работать водном русле со школьными врачами, отвечая каждый за свой участок деятельности. Врач рассматривался как "оздоровитель", т.е. следил за физическим состоянием детей и педагогов, а педолог — как "рационализатор" школьной жизни, т.е. отвечал за общее психическое развитие детей и организацию всей работы в школе |25].

Такую систему полипрофессионального взаимодействия в школе осуществляет школьный психолог, являясь координатором между различными специалистами (специалисты университета и тренинг-центра, врачи-психиатры, клинические психологи) и консультантом по возникающим вопросам. При этом "история" каждого конкретного учителя интегрируется на компьютерном программно-информационном уровне.

Благодаря подобной скоординированной деятельности админист-рации школы, педагогического, медико-психологического коллектива, родителей, работников тренинг-центра и университета четко вырисо-вывается схема взаимодействия, направленная в общем итоге на по-вышение профессионального здоровья педагогов общеобразовательных школ, уменьшение дезадаптивных проявлений в их профессиональной деятельности, повышение эффективности выполняемой работы.

Первый опыт внедрения указанной модели в г. Твери в ряде общеобразовательных школ показывает ее перспективность и медико-социальную значимость, приводя к постепенному повышению профессионального здоровья и качества жизни учителя в целом. При проведении в рамках данного исследования социально-психологического тренинга среди учителей, направленного на формирование конструктивных стратегий совладания в профессиональной деятельности и обеспечения взаимодействия между помогающими специалистами, удалось достичь позитивных изменений. По 25 исследуемым параметрам, включающим показатели по механизмам психологических защит, стратегиям совладания, алекситимии, невротизации, интернальности в различных сферах жизни педагога, были получены на достоверно высоком уровне значимости (р < 0,05; р < 0,01) положительные изменения по 10 показателям, что составляет примерно 40% от всех исследуемых личностных характеристик. Кроме того, при применении данной модели взаимодействия участников психокоррекционного процесса впервые был осуществлен контакт различных специалистов в рамках единой схемы взаимодействия между ними.

Система психологического обеспечения является необходимым компонентом образования, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий для интеллекту-

32

1. ального, личностного и социального развития детей и молодежи, охраны психологического и профессионального здоровья всех участ-ников образовательного процесса и оказания психологической помощи (психологической поддержки) в соответствии с целями и задачами си-стемы образования [27]. В последние годы специалисты начали уделять внимание вопросам взаимодополнения образования и здравоохранения. Проблема укрепления профессионального здоровья, обеспечение условий полноценного развития личности педагога, повышения эф-фективности педагогического труда начинают рассматриваться как об-щие и связанные между собой. О налаженной совместной деятельности пока говорить рано, но важен сам факт такого движения, осознание его необходимости, а также первые шаги по оптимизации взаимодействия участников данного процесса. "Выявление общего и специфического в деятельности смежных специалистов развеивает иллюзию квалификационной самодостаточности, обеспечивает объемную кар-тину действительности, открывает новые пути и дополнительные воз-можности для совместного решения актуальных проблем" [28:19]. Од-ним из условий, позволяющим предупредить "синдром эмоционального сгорания", является вовлечение учителей в инновационную деятель-ность, включение в систему психологического сопровождения инно-вационной деятельности педагогов программ по саморазвитию их лич-ностного и творческого потенциала, целью которых является оказание помощи педагогам в преодолении барьеров и затруднений, с которыми они встречаются в процессе их повседневного педагогического труда. На наш взгляд, это должно проводиться не как краткосрочные курсы, а как продуманная система корпоративного педагогического образования в целом [29].

Как обоснованно считает И.В. Дубровина, в деятельности психологической службы не могут раздельно существовать такие направления работы, как диагностика, коррекция, развитие —должно существовать диагностико-коррекционное,диагностико-обучаюшее(или развивающее) направление как по самой сути своей единое направление работы [26]. Только целенаправленный комплексный подход обеспечит превентивный характер психологического обеспечения образования и сместит акценты в образовательном процессе с коррекционных мероприятий на профилактические.

| >>
Источник: С.Л. Леньков, А.К. Зиньковский, А.В. Антоновский. ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЕОЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ И ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ. 1996

Еще по теме Опыт практической педагогики:

  1. Практическая работа
  2. Принципы специальной педагогики
  3. 2.3. КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ  
  4. 3.4. ПОПЫТКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ  
  5. ИЗ ИСТОРИИ ЕВРОПЕЙСКОЙ РИТОРИКИ СО ВРЕМЕН ЕЕ ЗАРОЖДЕНИЯ. ФИЛОСОФСКАЯ И СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ОПЫТА РИТОРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 
  6.   4.14.3. Философские проблемы образования и педагогики
  7. Психологические вопросы сознательности учения
  8. «Анатомия» психологического знания
  9. Проблемы формирования информационных компетенций будущего специалиста - Дизайнера в проектной деятельности
  10. § 1. Понятие толкования права в свете современной философской герменевтики
  11. Г.-В.-Ф ГЕГЕЛЬ
  12. ГЛАВА I ПРЕДМЕТ И МЕТОД ПЕДАГОГИКИ
  13. § 1. Учебный план советской школы
  14. § 2. Советская социалистическая педагогика — наука о коммунистическом воспитании
  15. § 2. Пути и средства эстетического воспитания
  16. Опыт практической педагогики
  17. Педагогика ритуала
  18. Ритуал: между педагогикой и космологией