Шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children’s Abilities, 1988-89)

Выделяются 6 шкал:

вербальная: измеряет способность ребенка оперировать с вербальными понятиями (представлениями) и выражать свои идеи;

восприятие-представление: измеряет мыслительную способность посредством манипуляции с материалами;

количественная: измеряет способность к вычислениям;

общее познание: результат по этой шкале выводится на основа-

* нии результатов по трем предыдущим шкалам (вербальной, восприятие-представление и количественной);

память;

моторная: отражает грубую моторную координацию на ловкость руки и пальца, при этом фиксируются доминирующая рука и ведущий глаз.

Сокращенный вариант теста, названный «Демонстрационный тест Маккарти» (McCarthy Screening Test, 1988-89), содержит 6 субтестов и предназначен для выявления детей, которые могут стать отстающими в школьном обучении.

Традиционные тесты достижений и способностей, применяющиеся как тесты готовности к школе, неоднократно подвергались критике.

Так, сотрудники Института Гизелла (США) Ф. Илг и Л. Эймс (F. L. Ilg, L. В. Ames, 1965; F. L. Ilg, L. В. Ames, R. J. Apell, 1965), указывали, что тесты интеллекта и готовности к школьному обучению не показывают особенностей поведения ребенка в целом, хотя последнее существенным образом влияет на процесс обучения. Ребенок, недоста-точно зрелый для школы с точки зрения целостного поведения, может получить по обычным тестам готовности к школе высокий показатель. Авторы поставили перед собой задачу создать методику обследования поступающего в школу ребенка, показывающую уровень развития его поведения в целом.

X. Мандль (Германия), проанализировав традиционный тест готовности к школьному обучению, обнаружил в нем ряд недостатков, ставящих под сомнение его прогностическую ценность, что привело исследователя к выводу о бессмысленности совершенствования данного типа теста. С его точки зрения, неправомерна сама модель, лежащая в основе традиционного теста готовности к школе, не учитывающая тот факт, что отсутствие у детей тех или иных предпосылок к обучению объясняется в первую очередь неблагоприятными условиями их развития (см. Г. Витцлак, 1986).

К. Ингенкамп, анализируя ситуацию, сложившуюся в области определения готовности к школе к последней четверти XX столетия, отмечает, что среди немецких психологов появились призывы отказаться от традиционных тестов готовности к школе «в пользу более дифференцированного диагноза предпосылок учебного процесса с целенаправленным развитием» (К. Ингенкамп, 1991, с. 169). Но, с точки зрения автора, эти призывы в то время еще не были подкреплены адекватным диагностическим инструментарием.

* Вместе с тем, в тот период в Восточной Германии появились тесты готовности к школе, применявшиеся для обследования дошкольников Дважды: первый раз — примерно за год до поступления ребенка в шкоду, второй раз — примерно через 6 месяцев (весной). По результатам первого тестирования в случае необходимости с детьми проводилась Коррекционно-развивающая работа. Второе тестирование показывало, ЙЭсколько успешной была проведенная работа и соответствует ли на ЙГот раз развитие ребенка возрастным нормам. В случае неудовлетворительного результата при втором обследовании специальная комиссия могла принять решение об отсрочке начала обучения для данного ребенка еще на год.

бследование врача должно было установить, не отстает ли ребе-

принимали участие врач, воспитатель и специально подготовлен- педагоги (психологов просто не хватало). Заключение о развитии нка на каждом этапе должно было состоять из медицинской и пси-іго-педагогической части.

к* Оба обследования проводились на базе детского сада.

в физическом развитии и не имеет ли он физические недостатки,

ЦГо могло отрицательно сказаться на посещении школы.

| Психолого-педагогическая часть обычно состояла из результатов

Ifecxa на готовность к школе и из наблюдений воспитателя детского

$йда, структурированных специальными анкетами и опросниками.

В качестве примера можно привести анкету наблюдений, включающую данные о социальном, эмоциональном и речевом поведении детей, а также о поведении во время игры и во время занятий (Duhm, Althaus). Анкета могла дополняться добавочными сведениями, необходимыми SC точки зрения воспитателя. Также в качестве примера можно привести опросник (W. Gutjahr, D. Roether), состоящий из 55 основных вопросов, позаоляющих охарактеризовать ребенка по следующим параметрам: развитие его двигательной сферы, возможности произвольного поведения, речевое развитие, общее интеллектуальное развитие, особенности игровой деятельности, склонность к фантазиям, выраженность позна- .вательного интереса, умение общаться со сверстниками и взрослыми, стремление к лидерству, преобладающий эмоциональный фон, наличие физических недостатков, болезней. Кроме того, воспитатель может дополнительно остановиться на наиболее выраженных особенностях ребенка, недостаточно отраженных в ответах на предложенные вопросы.

;рмании в соответствии с возникшими там новыми взглядами на ЛВДХолого-педагогическую диагностику. Г. Витцлак (1986), формулируя основные положения, касающиеся психолого-педагогической

онно-развивающую работу с ребенком, появились в Восточ-

Тесты готовности к школе, ориентированные на последующую кор

Диагностики в школе, пишет: «Первейшей задачей психодиагностической деятельности педагогов и психологов в школе должна быть не констатация уровня развития учащихся, а получение психологической информации об учащемся или коллективе класса, из которой можно сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие» (1986, с. 124-125).

Поскольку в этих новых тестах готовности к школе диагностика проводилась ради последующей коррекционно-развивающей работы, то представляется более правильным называть эти тесты диагности- ко-коррекционными программами.

В качестве примера цельных диагностико-коррекционных программ, направленных на подготовку ребенка к школе, остановлюсь на двух, совершенно различных программах, разработанных в Восточной Германии.