<<
>>

Фактор времени: культура и ребенок

Итак, специфика мифологии, характеризующей сознание до-неолитического человека, заключается в том, что она позволяет

586

осуществлять синхроническое упорядочение окружающего чело­века мира.

Любой миф как система избыточных смысловых полей, кото­рые создает человек применительно к предметам и явлениям ок­ружающего его мира в целях упорядочения своего взаимодейст­вия с этими предметами, дает человеку той или иной культуры твердое знание того, ЧТО в окружающем его мире является пер­вичным, а что - вторичным, т.е. дает некую смысловую сетку координат (иллюзорную, мифологичную, условную, - но зато абсолютно надежную!), позволяющую ему легко совершать каж­додневный многовариантный предметный выбор.

Однако первичность и вторичность для первобытного челове­ка - это вовсе не вопрос о порядке появления на свет, вовсе не вопрос о порядке возникновения тех или иных вещей и явлений. Первобытный человек абсолютно равнодушен к вопросу о том, что было раньше, а что было позже. И оттого порядок воспри­ятия первобытного человека является принципиально синхронич­ным: человек просто-напросто выбирает между рядоположенными предметами, имеющими - благодаря своей мифологической нагруженности - различную мифологическую ценность. Первич­но - не потому что раньше, а потому что предпочтительнее. Речь идет только об одном: о первичности субъективного выбора, о первичности предпочтения.

Разумеется, человек совершенно не обязан знать причин свое­го выбора, совершенно не обязан знать, почему он одно предпо­читает другому. Но важно то, что он обладает этим абсолютно твердым знанием того, ЧТО в окружающем его мире является первичным, а что вторичным. И само собой разумеется, что это абсолютно твердое знание не имеет никакого отношения к тому, как обстоят дела на самом деле.

Таким абсолютно твердым знанием о том, что первично обла­дает ребенок. Заходя в огромный магазин игрушек, он безоши­бочно находит те, которые являются предметом его предпочте­ния.

Многие тысячи игрушек, которыми забиты полки магазинов, он мгновенно упорядочивает с точки зрения "первичности" и "вторичности", и высшим мерилом этой первичности или вторичности выступает его субъективный интерес.

Само собой разумеется, что ребенка при этом нимало не инте­ресует проблема объективной первичности, проблема того, какая из игрушек, находящихся в витринах магазина, появилась на свет раньше. Ему в голову не приходит интересоваться датой изготов­ления игрушки и выбирать игрушку, исходя из этой даты. Более того, если бы появился ребенок, который бы осуществлял свой выбор именно таким образом, отталкиваясь от даты происхожде­ния игрушки, такого ребенка с полными на то основаниями можно было бы счесть ненормальным. *

Однако эпико-космогоническое мышление устрое­но именно так. Оно изобретает некую абсолютную точку отсчета (точку возникновения мира), и выстраивает мифологическое про-

587

странство как ЦЕПЬ СОБЫТИЙ, т.е. создает прецедент совер­шенно особого упорядочения феноменов окружающего мира: под углом зрения вопроса "а что было РАНЬШЕ?".

И это следует признать подлинной революцией.

Ни одно племя, живущее в условиях каменного века, не спо­собно структурировать мир с помощью фактора времени, если понимать под фактором времени некоторую последовательность выстроенное™ событий, когда одно событие идет ПО СЛЕДУ другого, совершается ВОСЛЕД другому, но не наоборот. Что ка­сается мифологии, упорядоченной диахроническим образом, т.е. мифологии, переконструированной в религиозно-мифологическом эпосе, то там появляется совершенно новое основание для выбо­ра: последовательность событий.

Разумеется, речь не идет при этом о диахронии, предполагаю­щей фактор времени или феномен истории в современном смысле этого слова. Хорошо известно, что последовательность событий, разворачивающихся в ранних эпосах и космогониях никогда не предполагает какую бы то ни было выверенность причинно-след­ственных связей. Если здесь и есть элемент каузальности, то он чрезвычайно неустойчив и постоянно ускользает.

Но важно дру­гое: то, что между разрозненными прежде мифами-событиями, которые знали только один род связи: синхронический, - выстра­ивается особый род связи, определяемый операторами "вначале" и "потом". И неважно, что этот ряд носит характер псевдопри­чинного, и одно мифологическое событие ставится впереди дру­гого без всяких на то логических оснований, совершенно, так сказать, случайным образом. Важен сам факт появления этих операторов, важен сам факт, что прежде разрозненные мифы начинают распределяться относительно друг друга по принципу "впереди" и "сзади". А это и является в конечном счете основани­ем для того, что появляется некое общее космогоническое или теогоническое начало, и именно оно становится отныне высшей точкой размерности для всего сущего.

Правда, та временная сетка, которой пользуется эпико-космогоническое мышление, является совершеннейшей условностью. Создатели космогонических эпосов не знают объективного вре­мени, и их представление о том, что появилось раньше, а что -позже, грешит полной и абсолютной субъективностью. Есть только одна инвариантная точка: что-то возникает из ничего. Все ос­тальное - полнейший произвол.

То, что создателей космогонии менее всего волнует вопрос, а как "на самом деле" обстояли дела, совершенно естественно, по­скольку их мышление продолжает оставаться мифоцентристским мышлением. И суть космогонического эпоса состоит вовсе не в том, чтобы разобраться в объективной сущности мира, не в том, чтобы упорядочить МИР, а в том, чтобы упорядочить МИФЫ, доставшиеся этому эпосу из глубокой архаики.

Но, таким образом, человек начинает пользоваться фактором времени весьма своеобразно. Он применяет этот фактор не к объ-

588

ективным, а к самым что ни на есть субъективным процессам. Первым объектом временного упорядочения оказывается миф. И сам образ времени возникает первоначально как образ упорядо­чения мифа, но не как образ упорядочения мира, не как образ упорядочения действительно происходящей истории.

Вдоль ус­ловной временной оси "прошлое-настоящее" человек располагает не события реальной жизни, а совокупность своих мифологичес­ких представлений. Он создает мифологическую историю, исто­рию мифа. И лишь по мере того, как укрепляется образ времени применительно к мифу, этот человек начинает встраивать в ми­фологическую историю какие-то действительные события. Исто­рическая канва МИФОЛОГИЧЕСКИХ событий становится пре­дельной опорой для событий действительных.

Так рождается образ исторического времени. Идея историчес­кого времени рождается как некая абсолютная условность, абсо­лютная субъективность. Человек не "открывает" историческое время как объективную структуру сущего, а ИЗОБРЕТАЕТ идею времени как некий способ упорядочения своей мифологии. А за­тем переносит эту идею на совокупность событий, происходящих в объективной действительности, и начинает события своей ре­альной жизни рассматривать в размерности времени. И в этом состоит один из самых интересных парадоксов возникновения исторического мышления.

Похоже, что то же самое происходит в жизни маленького ре­бенка. Ведь вначале ему нет решительно никакого дела до объек­тивного движения времени, до того, ЧТО в самой объективной действительности было раньше а что - позже. Для него существу­ет огромный мир пространства, но практически отсутствует мир времени. Время для него абсолютно субъективно и ситуативно. Для него есть огромный мир "здесь и теперь", и почти недиффе­ренцированные образы прошлого и будущего. Время он воспри­нимает, скорее, психологически, чем исторически. К примеру, он знает, как мучительно долгое ожидание, он нетерпелив в ожидании приятных событий. Однако его нисколько не волнует проблема того, насколько те или иные, происходящие в его жизни события соразмерны во времени. Разумеется, он живет во времени, он ощущает время, но у него нет ни малейшего желания измерять свою жизнь с помощью времени - с помощью неких объективно-одинаковых промежутков, в которые с той или иной степенью интенсивности умещаются события его жизни.

Но дело не только в полном отсутствии интереса к хронометра­жу своей жизни. Существеннее другое: у него нет ни малейшего желания относится к своей жизни как к историческому процессу. Иначе говоря, нет ни малейшего желания отслеживать последова­тельности происходящих в его жизни событий. События его жизни приходят "ниоткуда" и уходят "в никуда", и ни одному ребенку дошкольного возраста не придет в голову выстраивать объектив­ные цепочки событий своей жизни, ни одному ребенку не придет в голову вспоминать те или иные события своей жизни, пользуясь

589

меркой времени. Любое событие в жизни ребенка носит абсолют­ный, а не относительный характер, и вопрос "а что было раньше?" для него равно невозможен и бессмысленен. Ребенок-дошкольник не способен описывать реальные события своей жизни в их, так сказать, реальной исторической последовательности, и не испы­тывает ни малейшей потребности удерживать эту реальную после­довательность происходивших событий.

Скажем, если попросить четырехлетнего ребенка рассказать о каком-то путешествии, из которого он только что вернулся, этот ребенок никогда не начнет рассказывать "с начала", и у него не будет ни малейшей потребности выстраивать хоть что-то, на­поминающее реальную канву событий. Нет, его рассказ будет абсолютно произволен и хаотичен. Он будет делиться яркими впечатлениями, но будет при этом совершенно равнодушен к вре­менному упорядочению этих впечатлений и будет демонстриро­вать абсолютное равнодушие к повествовательной фабуле.

Это то обстоятельство, которое достаточно подробно проана­лизировал в свое время еще Жан Пиаже, заметив, что дети 6-7 лет в своих рассказах абсолютно игнорируют необходимость кого бы то ни было порядка событий. На основании обширного экспе­риментального материала знаменитый французский психолог сделал достаточно однозначный вывод: "способность располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается приблизительно в возрасте от 7 до 8 лет" IS.

Что же касается детей более младшего возраста, то там дело обстоит принципиально иным образом. "Получается такое впечатление, - пишет Пиаже, - что объяснитель не интересуется "каким образом" происходят события, кото­рые он излагает..., рассказ детей в гораздо большей степени под­черкивает сами события, чем связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют. (...) Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или в каком порядке развертывается работа частей механизма, но в своем изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает ему никакого значения".19

Суть экспериментов, поставленных Пиаже, состояла, в част­ности, в том, что детям объяснялась работа крана, перекрываю­щего движение воды в трубке, и демонстрировался соответствую­щий рисунок, на котором в разрезе видно, что происходит, когда кран перекрывает движение воды в трубке, и что - когда движение воды в трубке оказывается перекрыто. После чего ребенок должен был транслировать это свое объяснение другому ребенку. Эти трансляции в изложении шести- и даже семилетних детей выгля­дели примерно так: "Видишь, этот кран, когда ручки прямо, вот так лежат, лишь у маленькой трубки есть дверь, и потом вода не может пройти, тогда вода не течет, дверь закрыта. Тогда, видишь, здесь ты находишь маленькую дверь, и потом вода идет в миску, и потом ручки вот так, и потом трубка вот так, тогда нет малень­кой двери, вода не находит двери. Тогда вода остается здесь. Когда кран открыт, есть маленькая трубка, тогда вода проходит,

590

и потом ручки, ну вот, они лежат, между тем как трубка там прямо, ручки прямые, и трубочка лежит" .

Комментируя приведенное детское объяснение, Пиаже замеча­ет, что на самом деле испытуемый все превосходно понял - это легко установить, задавая ему вопросы. Однако в представленном ребенком изложении "...порядок спутан до такой степени, что ни­чего нельзя понять. Даже слова "прямо" и "лежит" взяты в смыс­ле, который изменяется с минуты на минуту" 21. Таким образом, делает вывод психолог, "...ребенок, рассказывающий о каком-то событии или описывающий какое-то явление, совершенно не обра­щает внимание на то, "каким образом" происходят эти явления" -г.

Сам Пиаже объясняет этот феномен "эгоцентричностью" дет­ского объяснения: мол, самому ребенку понятно, но он не умеет ПРЕДЪЯВЛЯТЬ это свое понимание другому. Однако возможно, что проблема более глубока, и состоит в том, что до определенно­го возраста мышление ребенка если не атемпорально, то, во вся­ком случае, антиисторично: у ребенка отсутствует сама способ­ность (и потребность) упорядочивать события с помощью факто­ра времени, если понимать фактор времени как объективную мер­ку, как объективную точку отсчета для соотнесения между собой различных событий.

Попросту говоря, до определенного возраста ребенок совер­шенно не склонен упорядочивать события во времени, и, в част­ности, не склонен смотреть на события своей собственной жизни как на события, находящиеся в объективно-временной взаимо­расположенности Ведь упорядочение событий во времени, взгляд на события как на следующие одно за другим, причем следующие в одной, и только в одной последовательности - это крайне не­простая в психологическом отношении задача. Мышление ребен­ка устроено так, что событие, которое произвело на него большее впечатление, воспринимается им субъективно как более близкое, и оттого ребенку представляется совершенно естественным рас­сказать вначале о нем. В его представлении о собственном про­шлом отсутствует малейший намек на объективно-временную взаиморасположенность различных событий.

Чтобы упорядочивать ТАК, с ориентацией на объективно-вре­менной порядок событий, ребенок должен покинуть свою собст­венную позицию (когда последовательность событий упорядоче­на с точки зрения их личной значимости для ребенка) и встать на позицию некоего объективно текущего времени.

Итак, проблема заключается в том, что не только в изложении для другого, но и для самого себя ребенок не склонен выстра­ивать какую бы то ни было событийно-историческую цепочку собственной жизни. И дело не в том, что, как пишет Пиаже, ребенок "...в своем ИЗЛОЖЕНИИ не интересуется порядком", а в том, что у него как таковая отсутствует потребность удерживать порядок происходящих событий в соответствии с их объектив­ным положением во времени: работа на удержание такого рода порядка является для него бессмысленной и несущественной.

591

Не удивительно, что ребенок дошкольного возраста принци­пиально равнодушен и к общему взгляду на свою жизнь сквозь призму времени. Его собственная жизнь для него - это набор "ис­торий", но полное отсутствие ИСТОРИИ как целостности, раз­вернутой во времени. Он совершенно не способен самостоятель­но отвечать на вопрос, что в его жизни было раньше, а что позже.

<< | >>
Источник: Лобок А.. Антропология мифа. Екатеринбург - 1997. 1997

Еще по теме Фактор времени: культура и ребенок:

  1. 4.2. Факторы, влияющие на сексуальную преступность
  2. 7.4. Совместима ли демократия с незападными культурами?
  3. Глава IVОСОБЕННОСТИ ЕДИНСТВА РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ( Предварительные замечания)
  4. 4.2 Научные основы оздоровительной роли физической культуры.
  5. § 5.4. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ТУРИСТСКИЙ РЫНОК
  6. ИЗ ИСТОРИИ ЕВРОПЕЙСКОЙ РИТОРИКИ СО ВРЕМЕН ЕЕ ЗАРОЖДЕНИЯ. ФИЛОСОФСКАЯ И СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ОПЫТА РИТОРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 
  7. Роль традиции в культуре традиционного общества
  8. Многие явления и процессы глобализма опознаются как декадентские, типологически близкие явлениям упадка культуры
  9. VII. ВРЕМЕННОЙ ФАКТОР В ЯЗЫКЕ И ЛИТЕРАТУРЕ
  10. XII ФАКТОРЫ ОРГАНИЧЕСКОЙ ЭВОЛЮЦИИ"
  11. От истории культуры к истории детства
  12. Фактор времени: культура и ребенок
  13. История, сочиняемая ребенком
  14. Теория двух факторов детского развития.
  15. 15.Факторы, закономерности и движущие силы психического развития.
  16. 16. Факторы, определяющие воспитательный процесс в семье.