Как мыслит ребенок?

В свое время Л.С.Выготский, исследуя закономерности дет­ского мышления в период, когда еще не сформировались поня­тийные структуры, определил это мышление как мышление в комплексах и выделил пять основных форм такого мышления.

Уже анализируя феномен детского синкретизма (предшеству­ющего мышлению в комплексах) как стремление сваливать "в кучу" "самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ" и, он замечает, что суть этой тенденции ребенка состоит в том, чтобы "замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных свя­зей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей" 15. Но тем самым Выготский, между прочим, указывает на то ре­шающее обстоятельство, которое обеспечивает человеческому мышлению потенциал эвристичности: способность замещать не­достаток объективных связей известным переизбытком .субъек­тивных идей и предположений всегда отличала мышление так называемых гениев в науке и культуре.

Похожие вещи просматриваются и в осуществляемом Выгот­ским анализе комплексов: это отнюдь не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но и такой этап развития мышления, на котором закладываются фундамен­тальные основания творчески-вариативного отношения к предме­ту. В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и систематизировать окружающий мир с опорой на какие-то объек­тивные связи; однако эти обобщения всякий раз обладают инди­видуальной вариативностью и многозначностью. "Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно еди­нообразие лежащих в основе связей.

120

элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многооб­разны, как многообразно фактическое соприкосновение и факти­ческое родство самых различных предметов, находящихся в лю­бом конкретном отношении друг к другу" '". А это значит, что именно на этапе комплексного мышления закладываются фунда­ментальные механизмы, позволяющие человеческому существу не просто следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими закономерностями в вариативно-творческий диалог.

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм, в которых осу­ществляется комплексное мышление; и что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того мыш­ления, которое принято называть творческим или эвристическим. Не удивительно, что при различных способах активизации твор­ческого мышления у взрослых (технологии "мозгового штурма" и т.п.) происходит не что иное, как активизация допонятийных, а именно - комплексных форм мышления.

Первый, выделяемый Выготским комплекс - это ассоциатив­ный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произволь­ные ассоциативные связи. "...В его основе лежит любая ассоциа­тивная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего ком­плекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый ком­плекс, включая в него самые различные предметы: одни - на ос­новании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку.

То же самое можно сказать и про другие вычленяемые Выгот­ским формы комплексного мышления. В частности, таков кол­лекционный комплекс, когда "различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разно­родных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно разно­родность состава, взаимное дополнение и объединение на основе

121

коллекции характеризует эту ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному об­разцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по призна­ку их различия и дополнения к основному признаку, заключен­ному в образце и принятому за основу объединения. Возникаю­щая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету и форме предметов, представляя собой на­бор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспе­риментальном материале" 1S. He вызывает сомнений, что принцип вариативности и принцип дополнительности, лежащие в основе данного комплекса, являются важнейшими характеристиками феномена творческого мышления.

Следующий, описываемый Выготским комплекс, это цепной комплекс, выстраиваемый на основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций.

И следующий анализируемый Выготским комплекс - диффуз­ный - абсолютно точно схватывает специфику того, что мы назы­ваем творческим мышлением. Ведь здесь "самый признак, ассо­циативно объединяющий отдельные конкретные элементы и ком­плексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, раз­литым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объеди­няющий с помощью диффузных, неопределенных связей нагляд-

122

но-конкретные группы образов или предметов.

Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, - это псевдопонятие, которое "образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предме­тов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с дру­гом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. (...) Напри­мер, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - под­бирает все имеющиеся в экспериментальном материале треуголь­ники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченно­го мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе

123

их конкретных, фактических, наглядных связей, на основе про­стого ассоциирования. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совер­шенно иным путем" 24. Добавлю лишь одно слово: СВОИМ пу­тем. И тот факт, что ребенок формирует псевдопонятийную груп­пу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе универсальной схемы движения от абстрактно-понятийного при­знака, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане формирования авторской позиции ребенка в культуре. Осущест­вляемое ребенком авторское движение к псевдопонятию представ­ляется чрезвычайно важным движением, которое обладает вполне самостоятельной ценностью, ничуть не подменяемой и не упразд­няемой понятийным движением от схемы к предмету. Ведь в ре­зультате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок "получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (...) Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее с значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих зна­чений" ь. Но в том-то и заключается суть дела, что ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный про­дукт, а тот ПУТЬ, который проходит ребенок при получении это­го "продукта". И, похоже, что только в процессе формирования псевдопонятий (в чем и состоит, по-видимому, огромная значи­мость этого процесса) траектория мыслительного движения ре­бенка оказывается абсолютно индивидуальной, прихотливой, СОБСТВЕННОЙ. Прежде чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия изобретает, и именно в этом состоит сверхценность псевдопонятийной деятельности ребенка, находящегося на ста­дии допонятийного мышления.

Таким образом, ребенок, находящийся на классической сту­пени комплексного мышления и мыслящий в границах ассоциа­тивного, коллекционного, цепного, диффузного или псевдопоня­тийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени слу­чайно и вероятностно, но зато это СОБСТВЕННОЕ мышление, имеющее риск осуществляться по траектории заведомо ошибоч­ной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости, без которого и вне которого формальнооперациональное понятийное мышление оказывается в чем-то неполноценным.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уров­не, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит вос-

124

хождение к сущности собственно понятия. И хотя образ не обла­дает точностью и четкостью понятийных структур, зато он обла­дает огромным потенциалом эвристичности. Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть сверну­тая пружина огромного познавательного интереса. Любое поня­тийное мышление, сколь бы ни было оно развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глу­боко индивидуальна, личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по законам неточного, при­близительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа мышления, которое было охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах; а это значит, что. мышление в ком­плексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается более высо­кой, понятийной формой мышления, а сохраняет самостоятель­ную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным.

Итак, допонятинное мышление ребенка можно охарактеризо­вать как мышление, в котором закладываются основы иррацио­нально-творческих структур человеческого сознания. И во всяком случае похоже, что анализ этих допонятийных структур мышле­ния позволяет найти ключ к тайне мифологического сознания.