Педагогическая антропология

Педагогическая антропология: становление

Как и региональная, педагогическая антропология существует с Сократа и Конфуция. Ее активное становление связано с работами западных (прежде всего немецких) авторов после Второй мировой войны.

Глубокое исследование педагогической антропологии было предпринято А.П. Огурцовым1. Он выявил и описал главную проблематику педагогической антропологии, а также проанализировал ее основные концепции, опираясь прежде всего на немецкую традицию. А.П. Огурцов отмечает, что ПА начала развиваться в ситуации, когда был провозглашен лозунг "смерти человека" (т.е. смерти традиционного, гносеологического и эмпирического субъекта). Антропологическая проблематика отошла на задний план, на периферию философского знания. В 70-80-е годы происходит интенсивный поиск новых тем и направлений в ПА и строится ее предмет. А.П. Огурцов считает, что ПА можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Одни исследователи видят здесь главную задачу в разработке эмпирической теории и философском анализе понятий педагогики. Другие - в изучении проблемы и теории личности. Третьи считают ПА наукой об образовании как особом институте. Четвертые полагают, что ПА - междисциплинарное поле для концептуальных разработок.

Разброс наработок так велик, что уместно указать один из списков направлений. В предисловии к книге "Теории и понятия

педагогической антропологии", выпущенной в 1994 г. под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта, называется ряд подходов, для каждого из которых характерна своя концепция человека.

Интегральный - интерпретирует человека как homo edu- candus и educabilis, то есть существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флиткер, Г. Рот, М. Лидтке).

Философский - считает человека "постанавливаемым животным" (Ф. Ницше). Человек - это целостность открытых вопросов, "открытая система" (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).

Феноменологический - рассматривает человека как homo distincfus, - это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевельд, Р. Лассан).

Диалектике-рефлексивный - трактует человека как "политическое животное". Он проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

Имплицитный - человек понимается как imago hominus и существует лишь в модусе образов себя (Шейерп).

Текстовый подход делает акцент на тексте и рассматривает человека как анаграмму, превращает его в текст, подлежащий расшифровке (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).

Плюралистически-исторический подход понимает человека как homo absconditus, обнаруживаясь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф)2.

Разнообразие подобных перечней доказывает неопределенность предмета ПА. Поэтому есть смысл сосредоточиться на работах ведущих авторов, таких как Й. Лангевельд, О. Больнов, И. Дерболав, Г. Здарзил, Е. Финк, М. Лидтке и др.

Основные труды этих авторов были написаны в 50-70-х годах и в начале 80-х годов. Так, работа И. Дерболава "Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления" издана в 1980 г.; труд К. Динельта "От метатеории образования к смысло-ориентированной педагогике. Оправдание задачи педагогической антропологии в наше время" увидела свет в 1984 г. Работа О. Больнова "Между философией и педагогикой" вышла в 1988 г. По мнению А.П. Огурцова, в перечисленных работах и другой немецкой литературе можно выделить два подхода.

Там же.

Первый - феноменолого-экзистенциальная аналитика человеческого существования.

Долгое время немецкие исследователи считали ПА некоей интерпретативной наукой. Сейчас они пришли к выводу, что педагогическое знание плюралистично и единая наука невозможна. В целом, пишет А.П. Огурцов, сложилось мощное "антропо-

логическое движение", но оно пока не имеет единой области исследований и единых методов.

В 90-е годы ПА все более релятивизируется, сохраняя вместе с тем ряд базовых проблем:

• определение сущности человека как homo educandus,
• анализ основных представлений о воспитании и образовании на языке антропологии (нечто вроде антропологизации образования - см. также в работах Б.Г. Мещерякова3),
• исследование современного состояния образования с использованием арсенала естественных и социальных наук, современной философии (прежде всего феноменологии и экзистенциализма).

Ведущей интенцией ПА становится не формирование единой парадигмы, а выявление различий в философских теориях, отказ от единой парадигмы.

Для современной ПА также характерно использование данных биологии, физиологии, генетики, экологии, этологии под углом зрения принципа коэволюции, синтезирующего знания социальных и естественных наук. Применение принципа коэволюции было предложено А.П. Огурцовым совместно с коллегами в одной из работ4. Однако в этом направлении в ПА нет сколько-нибудь существенного продвижения.

.,

Наиболее философски нагруженной является немецкая. В России, во Франции, в англоязычных странах, в каждой из стран по разным причинам философским аспектам уделяется меньше внимания. Во Франции, как было отмечено выше, -ввиду сведения человека к дискурсу и тексту. В России - из-за общей идеологизации философии и потери ею своей "территории", в США - в силу господства аналитической философии и эмпирических подходов, а также отказа от метафизики человека, метатеорий и метанарративов.

проводит ежегодные конференции и ежегодно публикует сборники статей.

Так, работающий на Западе выходец из России A.M. Сидор- кин использует бахтинские понятия полифонии, диалога, автора и героя и анализирует проблему диалога между учителем и учеником, а также проблему полифонии при обучении класса. В качестве базового Сидоркин предлагает понятие "педагогики отношений", в отличие от популярной в американской педагогике "педагогики поведения" (здесь автор идет вслед за К. Джиллиган и Н. Ноддингс).

В целом члены общества пытаются проследить отражение постмодернистских тенденций в теории и практике образования, опираясь на работы Ж. Деррида, М. Фуко, Р. Рорти, Ж.Ф. Лиота- ра и др., и не претендуют на построение собственной метафизики человека. Они ориентированы на то, чтобы описать процессы демократизации школы, внедрения диалога в практику обучения, развития критического мышления у американских детей, индивидуальный подход, плюрализм культур и групп (включая демографический и этнический аспекты).

В последнее время уверенно заявила о себе "критическая педагогика". Ее еще называют - критическая теория образования, критическая педагогика или новая социология образования. Это направление подробно рассмотрел российский педагог И.Д. Фрумин5. Лидеры движения (А. Жиро, П. Макларен и др.) опираются на умеренный постмодернистский дискурс. Основные ее положения сводятся к следующему:

• Образование (школа в том числе) понимается не как отдельное ведомство, а как культурный и политический институт. Школа формирует культурную ориентацию в социальных практиках. Такой подход А.Жиро называет "вышколиванием". Школа должна быть местом социальной трансляции и эмансипации. Из нее должны выходить критические мыслители, способные менять мир и самих себя и управлять этими изменениями.
• Содержание обучения включает в себя не столько знание, сколько социальные практики, ориентации, формы взаимодействия. Функция школы - введение новых поколений в определенную социальную реальность, а знание должно быть критическим, проблемным и открытым.
• По мнению Фрумина, критическая педагогика - это форма постмодерна, отказ от универсализации и авторитарности в пользу разнообразия, плюрализма, мультикультурности.

К этому направлению критической педагогики примыкает движение "критических мыслителей", организационно оформленное в Международную ассоциацию чтения. Проект "Развитие критического мышления средствами чтения и письма" был реализован в ряде стран, в том числе и в России при поддержке Института "Открытое общество". Автор участвовал в этом проекте

6

в качестве тренера-мастера .

Педагогика развития в России. Передовые концепции

В 80-90-х годах в России развивалось инновационное педагогическое движение, идущее в авангарде всех философско-педа- гогических и методологических разработок. К лидерам движения можно отнести Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого, В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, И.Д.

1. И.              Адамского и др. Концептуально они опирались на работы Л.С. Выготского и на свои пионерские разработки. Но к середине 90-х годов инновационное движение сошло на нет и серьезных

еоретических, концептуальных разработок в настоящее время не наблюдается.

Содержательно здесь переплелись разные концепции и под- оды: линия Э.В. Ильенкова (воплотилась в работах группы

2. В.              Давыдова-Д.Б. Эльконина) и линия Г.П. Щедровицкого теория и практика организационно-деятельностных игр, про- олжающихся с 1979 г. по настоящее время в разных модифици- ованных вариантах, в группах СВ. Попова, П.Г. Щедровицкого,
1. Зинченко).

С точки зрения базовых концепций в философии образования и психолого-педагогической антропологии, можно выделить три основных подхода, в которых рассматривалась антропологи-

еская проблематика и роль образования как особого социального института: методология Г.П. Щедровицкого и его учеников ее прикладные варианты - системно-мыслительная педагогика СМД-педагогика], СМД-антропология); теория и практика развивающего обучения В.В. Давыдова; школа диалога культур

2. C.              Библера.

С начала 90-х годов инновационное педагогическое движение оазировалось на нескольких образовательных площадках в Красноярске, Москве, Новосибирске и Томске. С 1993 г. под руководством В.В. Давыдова проводятся ежегодные конференции по педагогике развития в Красноярске. Был создан первый в России психолого-педагогический факультет в Красноярском университете. С середины 90-х годов наметилась тенденция к дифференциации движения и переплетению концепций в разнооб-

7

разных психолого-педагогических практиках .

Остановимся вкратце на содержании указанных концепций, выполнявших роль точек роста в педагогической антропологии и философии образования. Основные идеи сводятся к следующему:

• Субъектность и развитие как рамочные идеи всех прорывных концепций; вызов школьному конвейеру как системе;
• Идея деятельности, связанная с предыдущей; деятельност- ный подход, деятельностная онтология, деятельностное содержание образования;
• Понимание образования не только как некоей практики

в школах, а как социальной технологии и культурной практики

второго рождения , которая является тотальной; отсюда - создание

                                  среды, среды развития.

              Основные направления:

• Новая антропология; понимание предметно-практической сущности человека, его деятельностной природы (вслед за

К. Марксом и Л. Фейербахом) (исследования В.В. Давыдова, Ф.Т. Михайлова, А.С. Арсеньева, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щед- ровицкого и др.);

• Новая, неклассическая психология развития (исследования по возрастной и экспериментальной психологии развития, психологии игры, психологической теории деятельности - работы А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, В.И. Слобод- чикова, В.В. Рубцова, B.C. Братуся и др.) (см. также в разделе "Психологическая антропология");
• Педагогика развития, построение концепций обучения. Методики и технологии развития (работы В.В. Давыдова, B.C. Библера).

Теперь вкратце рассмотрим содержание концептуальных поисков.

СМД-методология и внутри ее СМД-педагогика с точки зрения проблемы человека. По моему мнению, это одна из самых передовых и проработанных концепций. Г.П. Щедровицкий последовательно внедрял в сознание своих учеников идею субъ- ектности. Идею, согласно которой мир не существует в качестве готовой вещи, в виде натурального ресурса. Он выстраивается человеком в практике культурного развития с помощью культурных средств. Данная методология формируется в рамках целого игрового движения. Г.П. Щедровицкий со своими учениками придумали особый жанр - организационно-деятельностные игры (ОДИ). Методологи поняли, что передать мышление нельзя, но можно создать проблемную ситуацию развития и через самоопределение, саморазвитие и самоорганизацию индивид сможет (если захочет) вырабатывать в себе субъекта развития.

Основное концептуальное содержание СМД-методологии, которое легло в основание СМД-педагогики, сводится к следующему:

• Мир есть субстанция мыследеятельности. Рамочная идея мыследеятельности, задающая новую логику рассуждения: вокруг человека витают не вещи, не натуральные формы, а деятельности, он есть часть этой субстанции мыследеятельности. Я вижу некий предмет, но видение - это тоже мой деятельностный акт, и судить я могу о нем только в зависимости от своей собственной деятельности. Как такового внешнего, объективного мира нет. Это массовое, житейское сознание привыкло считать, что вот эта вещь, которую я вижу - есть нечто объективное, от меня не зависящее. Стало быть, все окружающие объекты суть деятель-

84              ностные образования, а не вещные, не натуральные;

• Образование есть прежде всего овладение, освоение раз- С. Смирнов

личных способов деятельностей;             

т-г              r г             

• Деятельности оседают в библиотеке культуры в виде готовых норм и образцов;
• Каждое новое поколение попадает в пространство, где хранятся, воспроизводятся и транслируются нормы деятельности,

и проходит его, осваивая систему норм и образцов;

• Содержанием образования в таком случае является не то, что изложено в учебнике, а то, что удерживается двумя (учитель и ученик) в ситуации взаимодействия с помощью их мышления, понимания и рефлексии. Последнее есть главный механизм обучения. Фактически акты понимания и непонимания, их постоянная фиксация и рефлексия по этому поводу и есть содержание образования в СМД-педагогике.

Концепция развивающего обучения (далее - РО) опирается прежде всего на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского а также на идеи К. Маркса и Ф. Гегеля в интерпретации советского философа Э.В. Ильенкова.

Концепция сводится к следующему:

• Теоретический и эмпирический типы мышления принципиально различны. Развивающее обучение направлено на формирование у детей теоретического мышления. Что это означает?
• Теоретическое понятие строится через выделение в предмете главного, порождающего предмет, признака. Благодаря этому, возможен генетический анализ предмета - выделение родового признака;
• Такое понимание предполагает опору на мыслительные конструкции-модели. Понятие фиксируется в знаковой форме, через знаковые посредники, и учащиеся оперируют ею как моделью;
• Учащиеся оперируют не конкретным предметом (математика - это не про пять яблок и семь птичек на ветке) и не наглядным образом предмета, а его понятием в виде знаковых моделей;
• Содержанием образования становится развитие таких содержательных, теоретических обобщений на материале моделей, которые учащиеся усваивают в форме коллективной деятельности по конструированию этих понятий-моделей;
• Конструирование понятий представляет собой мыслительный эксперимент, проводимый в классе. У учащихся формируется конкретно-всеобщее понятие о предмете, которое предполагает развертывание понимания предмета, начиная с исходной клеточки (стул - предмет для сидения) - вплоть до развитого целого. Работа по построению понятий идет с 1-го класса. В возрасте 6-10 лет ребенок уже способен конструировать понятия,

в этом возрасте закладываются основы теоретического мышления, формируются базовые способности (моделирование, проектирование, рефлексия, понимание). Если они не будут сформированы вовремя, то личность ребенка, его психика не будет оформ- лена, ребенок не пройдет необходимого этапа развития, а дальнейшее обучение будет затруднено