3.3.3. Сравнительный анализ уровня проявления педагогической рефлексии учителей и студентов педагогического вуза

Как видно из таблицы 1, наиболее высокие баллы в выбор-

ке учителей получили следующие категории: интеллектуальная рефлексия, личностная включенность, активизация самостоятельного мышления ученика.

Таблица 1

Средние оценки категорий контент-анализа эмпирических данных по экспериментальной методике «Перевод на суахили» ( по пятибалльной шкале: 1 > 5). № Наименование категорий Учителя Студенты (эксп. гр.) Студенты (контр. гр.) m у m у m у 1 Интеллектуальная рефлексия (ауторефлексия) 3.71 0.9 3.74 0.95 3.28 1.1 Личностный блок 2 Субъектная ориентация учителя 2.82 1.6 3.45 1.0 3.00 1.6 3 Ориентация на индивидуальность ученика 2.26 1.35 2.94 1.1 2.30 1.3 4 Личностная включенность учителя 2.84 1.5 3.75 0.9 3.20 1.4 Операционный блок 5 Адаптация учебного материала 2.76 1.6 3.70 0.9 3.26 1.4 6 Конструирование обучающей ситуации 2.75 1.6 3.63 0.9 3.38 1.3 7 Активизация самостоятельного мышления ученика 2.83 1.4 3.63 1.0 3.14 1.1 8 Прогнозирование ответных действий ученика 2.64 1.6 3.17 1.0 3.00 0.9 Средний коэффициент уровня рефлексивности профессионального педагогического мышления 2.8 3.6 3.0

Полное совпадение наблюдается у учителей и студентов по категориям, получившим самый низкий средний балл: прогнозирование действий ученика и ориентация на учет индивидуальных особенностей.

Однако в полученных данных о характере проявления педагогической рефлексии по трем экспериментальным выборкам проявились и существенные различия как по отдельным категориям, так и в суммарном среднеарифметическом коэффициенте уровня проявления педагогической рефлексии по каждой выборке.

Анализ показал, что при выполнении данного экспериментального задания исследуемая выборка учителей показала более низкие результаты, чем другие испытуемые.

Для получения внутреннего среза набранных каждой категорией баллов был проведен частотный анализ. Все полученные баллы по каждой категории были классифицированы по трем разрядам соответственно:

высокий уровень проявления признака - 5- 4 балла;

средний уровень - 3 балла;

низкий уровень - 1-2 балла.

Результаты анализа представлены в таблице 2 и диаграмме 1. Количественный показатель, представленный в таблице по каждой категории, означает процентное соотношение баллов данного уровня к общему числу полученных данной категорией баллов.

Таблица 2

Уровень развития педагогической рефлексии учителей и студентов педвуза на материале экспериментальной методики «Перевод на суахили» (частотный анализ, в % от общего числа в группе). Эксперимен тальная выборка Категорииконтент-анализа экспериментальной методики «Перевод на суахили» Интелл

ектуал

ьная

рефлек

сия

(ауторе флекси я) Субъек

тная

ориент

ация

учител

я Ориента

ция на

индивид

уальные

особенн

ости Лично стная включе нность Адапта ция учебно го

матери ала Структу ра

констру ировани я

обучаю щей ситуаци и Активиз ация мышлен ия

ученико в Прогноз ировани е

действи й

ученика Результа т

решения эвристич . задачи А. Высоки й и довольно высокий уровень (4 - 5 балло 1 Учителя 59 33 18 36 30 36 31 15 59 Студенты (эксп.гр.) 68 56 30 65 63 55 61 51 59 Студенты (контр. гр.) 57 27 15 38 47 46 43 31 50 Б . Средний уровень (3 балла) Учителя 27 22 15 18 26 21 30 26 Студенты (эксп.гр.) 20 22 33 27 27 25 24 33 Студенты (контр. гр.) 31 39 31 29 26 33! 33 33 В. Низкий уровень (1 - 2 балла) Учителя 14 45 67 46 44 43 39 39 41 Студенты (эксп.гр.) 12 22 37 8 10 20 15 16 41 Студенты (контр.

Количество студентов, выполнивших экспериментальное задание на высоком уровне педагогической рефлексии, превышает результат по выборке учителей и составляет 56%.

Данные по количеству экспериментальных работ с низким уровнем педагогической рефлексии в целом сохраняют такую же тенденцию, но в зеркальном отражении: в учительской выборке - 43%, в студенческой экспериментальной - 17%.

Средний уровень проявления рефлексивных свойств педагогического мышления представлен примерно в одинаковом количестве выполненных заданий: такой уровень характерен для

каждого четвертого учителя и студента, принимавшего участие в эксперименте (соответственно 25% и 27%).

Частотный анализ позволил получить данные и по дополнительной категории контент-анализа «результат решения эвристической задачи». Примечательно, что число испытуемых, правильно решивших задачу, одинаково и в учительской и в студенческой выборке и составляет 59% от общего числа (в студенческой контрольной группе - 50%).

Частотный анализ показал неравномерность распределения категорий по уровневой шкале. Наиболее «успешными» категориями для учителей оказались такие, как «интеллектуальная рефлексия», «личностная включенность» и «конструирование обучающей ситуации», высокий уровень которых зарегистрирован соответственно в 59%, 36% и 36% работ.

Наименее успешно учителя проявили себя в умении строить рефлексивный прогноз действий ученика и ориентироваться на его индивидуальные особенности.

В студенческой выборке (экспериментальная группа) распределение категорий по уровневой шкале более равномерно: высокий уровень большинства категорий представлен в числе работ, составляющих 51-68% от общего числа. Лишь одна категория - «ориентация на учет индивидуальных особенностей ученика» показала высокий уровень в 30% работ (у учителей - в 18%).

Диаграмма уровня педагогической рефлексии учителей и студентов педвуза при выполнении экспериментальной методики «Перевод на суахили».

Рис.

Б. Студенты

(экспериментальная группа)

Высокий-56% Средний-27% Низкий-17%

В. Студенты

(контрольная группа)

Высокий-38% Средний-32% Низкий-30%

Примечательно, что и учителя, и студенты показали более высокие результаты по категориям, относящимся к операциональному блоку структуры педагогической рефлексии в сравнении с категориями личностного блока.

По выборке учителей высокий уровень категорий оперера- ционального блока представлен в 37.3% работ, а категорий лич-ностного блока - 27.6%. Для студенческой выборки (экспериментальная группа) это соотношение выражено соответственно: 57.5% и 37.7%.

Безусловно, заметная разница в уровне проявления педагогической рефлексии, обнаруженная при выполнении экспериментального задания испытуемыми учителями и студентами (экспериментальная и контрольная группы), на первый взгляд вызывает недоумение. Получается, что учителя, имеющие вузовскую подготовку и опыт практической работы в школе (распределение испытуемых по стажевым группам: 44.3% - стаж работы до 10 лет, 55.7% - стаж от 11 лет до «свыше 20 лет» работы в школе), проявили более низкий уровень педагогической рефлексии, чем студенты педагогического вуза, практически не имеющие такого опыта (за исключением педпрактики).

Однако такому студенческому «успеху», наверное, можно дать объяснение. Прежде всего данный факт можно расценивать как эффект обучающего и развивающего воздействия на личность студента специального тренинга по развитию рефлексивных способностей, в котором участвовали студенты экспериментальной группы.

Возможно, одним из факторов, повлиявших на результат, явилось более заинтересованное отношение студентов к выполнению экспериментального задания, а также большая открытость и готовность студентов-будущих учителей к новым, нетрадиционным видам деятельности.

Возможно, определенное значение имело и менее фрустри-

рующее, чем на учителей, влияние неудачного исхода решения задачи в первой серии экспериментального задания (41 % испытуемых решили задачу неправильно).

Однако более глубокая причина, определяющая уровень проявления рефлексивных способностей студентами, очевидно, лежит в психологических особенностях их возраста.

Студенческий возраст, соответствующий периоду юности, по мнению многих исследователей, несет в себе большой потенциал интеллектуального и личностного развития. Это период интенсивного обогащения внутреннего мира, развития самосознания, продуктивного мышления, в основе которого лежит переход на новый личностно-рефлексивный уровень саморегуляции (Мухина, 1998; Крайг, 2000).

В этот сензитивный для роста самосознания период развитие профессиональной рефлексии происходит легче и скорее, т. к. «совпадает» с ними по времени и внутреннему содержанию. Осмысление себя как личности, развитие ориентации на познание и принятие другого человека в условиях специального обучения получает импульс к дальнейшему совершенствованию уже как профессионально-значимого рефлексивного свойства мышления учителя.