2.4.1. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя
Особенностью педагогического мышления является его практический, прикладной характер.
Практическое мышление учителя не-посредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности.Практическое решение учителем профессиональных задач составляет психологическую основу его профессионального бытия, которое всегда осуществляется в условиях конкретной педагогической ситуации, содержащей в себе ту или иную степень проблемности.
Проблемность любой педагогической ситуации определяется присущим ей внутренним противоречием между целью, которую нужно достигнуть, и объективной возможностью ее непосредственного достижения (например, цель - научить учеников чтению на иностранном языке). Снятием этой проблем- ности (иными словами, продвижением к достижению поставленной цели) и занимается учитель, когда решает профессиональную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя.
Как уже отмечалось, задачи учителя отличаются разным уровнем своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая корректировка запланированной программы воспитательного мероприятия, и т. д.).
Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм и приемов учебной деятельности учеников, выбор учебных средств и т. д.).
И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.
При решении данных задач мышление учителя неизбежно должно приобретать рефлексивные свойства.
Если при решении задач ис-полнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы "растворены" в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию "обратной связи", то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более "рефлексигенньГ. Их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.
Универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реали-зации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает "рассогласование" между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынуж-ден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.18).
Иначе говоря, складывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный ход деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность.
Так мышление учителя приобретает рефлексивный характер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. в стремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными.
Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет делать его "отчужденным", доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям.
И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей
деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.
Конструктивная направленность рефлексии может быть проиллюстрирована следующим примером решения профессиональной проблемы учителями одной из гимназий:
«...
Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности - это очень серьезный шаг вперед в развитии учителя.Меня как директора гимназии и наш педагогический коллектив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волновал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали анализировать свою работу на уроках, положение изменилось в лучшую сторону.
Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постановкой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ собственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, методы работы... Конечно анализ собственной педагогической деятельности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупа-ется результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).