Описание категорий контент-анализа

изучение содержательной структуры педагогической рефлексии;

определение уровневых характеристик рефлексивных свойств педагогического мышления учителей и студентов педагогического вуза.

Реализация поставленных целей диктовала необходимость поиска адекватных нормам контент-анализа, доступных для измерения признаков изучаемого явления рефлексии.

При определении таких признаков (далее: категорий) контент-анализа мы опирались на выдвинутую нами в качестве гипотезы концептуальную модель педагогической рефлексии (см.

Адаптация учителем учебного материала по отношению к возможностям ученика.

Конструирование учителем модели обучающей ситуации.

Активизация учителем самостоятельного мышления ученика.

Прогнозирование учителем действий ученика.

Личностный план педагогической рефлексии раскрывается в его профессионально-личностной направленности в учебном процессе, а также в его личностной включенности в процесс обучения. Соответственно определены следующие категории кон-тент-анализа:

Профессионально-личностная центрация на ученике в процессе обучения (субъектная направленность).

Ориентация учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в обучении.

Личностная включенность учителя в решение профессиональной задачи.

Как мы полагали, операциональные и личностные аспекты неразрывно связаны друг с другом, образуя в единстве цельный психологический феномен педагогической рефлексии.

Выделенные на основе данной концепции категории анали-

зировались при выполнении испытуемым второй серии экспериментальной методики, направленной на проявление учителем собственно профессиональной педагогической рефлексии, обращенной на анализ и осмысление своих профессиональных действий и действий ученика.

Описание категорий личностного плана структуры педагогической рефлексии:

1.

Оценка данной категории анализа осуществляется по шкале соответственно:

« + » - стиль моделируемого учителем взаимодействия, основанный на профессионально-личностной центрации учителя на ученике. Это выражается в его отношении к ученику как к равноправному партнеру по учебному диалогу, но младшему, менее "опытному" и потому нуждающемуся в поддержке

В рефлексируемом профессиональном поведении учителя это обычно проявляется в дробной, пошаговой форме объяснения. В рефлексивном тексте такой характер ориентации учителя передается через диалоговую форму объяснения, прямую речь, обращенную к самому ученику, например: «Саша, не торопись, подумай о других вариантах. ».

Прогнозируемые ответные действия ученика рефлексируют- ся учителем в виде его реплик по ходу решения задачи: «Мне здесь не всё понятно. Почему одно и то же слово имеет два разных перевода?...».

При личностной центрации учителя на ученике его рефлексивное воображение одухотворяет схему заданной моделируемой ситуации, придает ей объемность и жизненность, создает эффект реальности происходящего. При этом рефлексируются не только действия, но и возможные эмоциональные состояния ученика.

« - » - стиль рефлексивного решения учителем педагогической задачи, не отражающий его центрации на ученике. Для такого стиля характерно отсутствие ориентации на партнерство в рефлексируемых интеракциях и диалогичности вербальной проекции педагогического мышления учителя.

Содержанием рефлексии испытуемого в этом случае является сама задача и действия по её решению. В рефлексивном тексте это обычно выражается в свернутом, сухом, обезличенном стиле реко-мендаций (стиль «инструкция»), имеющих императивный характер, например: «Сравнить 1 и 3 фразы... Сопоставить окончания 2 и 4 фразы» и т.п. Ответные действия ученика прогнозируются только на схематичном, поведенческом уровне, лишенном какой-либо личностной окраски, например: «Он последует моей рекомендации».

Такой стиль моделируемого учителем взаимодействия с учеником отражает его профессиональ-личностную объектную направленность в осуществляемой им педагогической деятельности, т.е.

2. Ориентация учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в обучении.

Эта категория в известной мере дополняет и расширяет первую категорию. Она определяет степень рефлексивной «чувстви-тельности» учителя, которая проявляется по отношению к неповторимости, самобытности ученика, раскрывающейся в учебных ситуациях, а также его профессиональное умение оптимально учитывать индивидуальные особенности ученика в построении его педагогической тактики.

В целом это профессиональная и личностная позиция учителя, направленная на создание благоприятных условий для развития и реализации индивидуальности интеллектуального потенциала ученика. Соответственно по шкале оценок:

« + » - опора на благоприятные факторы индивидуальных когнитивных особенностей ученика (определенных рамками данного экспериментального задания): вдумчивость, рассудительность сообразительность, гибкость мышления, уравновешенность аналитико-синтетических процессов, ориентация на поиск истины (эпистемическая мотивация), низкая или средняя тревожность и др.;

учет неблагоприятных («мешающих») факторов индивидуальных когнитивных особенностей ученика: импульсивность,

ригидность,несбаллансированностьаналитико-синтетическихпроцес- сов, мотивация избегания наказания (боязнь ошибки), высокая тревожность и др.

Например, в отношении аналитичного и тревожного Олега, чья познавательная инициатива блокируется чувством неуверенности, страхом сделать ошибку, один из испытуемых-учителей предложил такую тактику: «Я похвалю предпринятую им попытку решить задачу, выражу уверенность в его успехе и предложу ему составить таблицу, где нужно четко расписать соответствующие друг другу элементы фраз на русском языке и на языке суахили. Это зафиксирует его рассуждения, он не будет путаться в частях фразы и увереннее составит ее целиком»;

« - » - отсутствие ориентации на учет индивидуальных осо-бенностей ученика: опора на усредненную модель ученика, лишенную каких-либо индивидуальных проявлений или наличие действий учителя, направленных на учет индивидуальных особенностей ученика, но по своей сути не адекватных заданным условиям (т.е.

3. Личностная включенность учителя в решение профессиональной задачи.

Эта категория определяет степень личностной включенности учителя в данную, стимулирующую его профессиональную рефлексию, ситуацию. Позиция причастности к происходящему передает учителю чувство личной ответственности, реализуемой в его контроле над процессом взаимодействия.

К тому же эта категория выражает индивидуальный характер рефлексивного мышления данного учителя, своеобразие его стилистики, передаваемые в способности учителя рефлексивно трансформировать любой учебный материал, как бы пропуская через себя, обогащая и оживляя его новыми оттенками личностного смысла и значения.

«Ключом» к данной категории может служить предлагаемое в первой серии экспериментальной методики описание хода решения эвристической задачи, которое можно использовать «в готовом виде» (как шаблон) при объяснении этой задачи ученику.

Прямой пересказ этой подсказки учителем в своих обучаю-

щих действиях свидетельствует о низкой личностной включенности, репродуктивном характере педагогического мышления.

Высокий уровень личностной включенности проявляется в тех случаях, когда испытуемые не принимают готовый алгоритм, а творчески переосмысливают учебный материал, и реализуют свой индивидуальный стиль обучения.

О личностной включенности учителя в педагогическую ситуацию можно также судить по построению рефлексивного текста «от первого лица», например: «Мы вернемся с ним к началу решения и проанализируем его вместе... Я посоветую Олегу определить место сказуемого во фразе на суахили» и др. Соответственно по шкале оценок:

« + » - высокий уровень личностной включенности учителя, выраженная индивидуальность педагогического мышления, свой почерк в профессиональном поведении, "сопротивление" заданному шаблону;

« - » - низкий уровень личностной включенности учителя, отсутствие профессиональной индивидуальности в тактике обучения, прямой пересказ предлагаемого «ключа» к решению задачи.

Описание категорий операционального плана структуры педагогической рефлексии:

1.

Данная категория отражает профессиональное умение учителя рефлексивно переосмысливать учебный материал с позиции его дос-тупности, понятности для ученика. Это умение основано на способности учителя в любой учебной ситуации «отрефлексировать» себя как взрослого и более «опытного» от ученика - как другого человека, в данный момент менее «опытного» (но не менее способного).

Наличие такой рефлексивной способности учителя проявляется в трансформации им учебного материала сообразно дидактическому принципу доступности. Уровень выраженности данной категории устанавливается сличением текста интеллектуальной рефлексии учителя (первая серия методики) и рефлексивного текста его обучающей тактики. Соответственно по шкале оценок:

« + » - стремление учителя сделать учебный материал доступным для понимания своего ученика на основе его дидакти-

ческой обработки;

« - » - отсутствие адаптации учебного материала при его объяснении ученику, прямое дублирование своих же мыслительных действий при решении данной задачи

Конструирование учителем модели обучающей ситуации. В определенной мере эта категория дополняет первую, но в

большей степени акцентирует внимание на степени соответствия рефлексивного текста, состоящего из объясняющих действий учителя и прогнозируемых им действий ученика, требованию логичности, последовательности, четкости.

Данная категория, фиксируя внешние параметры рефлексивного мышления учителя, дает представление и о внутренней организации рефлексии: степень осознанности действий, которые он осуществляет, гибкость в настройке на ситуативные особенности. Высокий уровень рефлексии учителя выражается в его подходе к построению всей модели обучающей ситуации: предварительно продуманный, целостный замысел всей тактики обучения с детальным прогнозом возможных реакций ученика. Соответственно по шкале оценок:

« + » - логичность, последовательность, четкость объясняющих действий учителя и прогнозируемых действий ученика.

« - » - отсутствие логичности, согласованности, последовательности в построении модели обучающей ситуации, фрагментарность, отрывочность, незаконченность рефлексивного текста.

Активизация учителем самостоятельного мышления учени-ка.

Данная категория предполагает профессиональное рефлексивное умение учителя оптимально определить такую долю собственного участия в учебном диалоге с учеником, которая бы не подавляла его инициативу, не навязывала ему готовый путь решения, а, напротив, лишь побуждала к самостоятельному мышлению, оказывая необходимую помощь и вселяя уверенность в своих способностях. Соответственно по шкале оценок:

« + » - побуждение ученика к самостоятельному поиску правильного решения, с оказанием необходимой поддержки (тактика «ученик впереди учителя»)

« - » - «подсказывающий» стиль объяснения, навязывающий готовое решение, подавляющий собственную инициативу ученика (тактика «ученик позади учителя»).

4. Прогнозирование учителем действий ученика. Степень выраженности данной категории определяется тем, насколько полно, развернуто и согласованно со своими обучающими действиями учитель прогнозирует возможные действия и реакции ученика, основываясь на контексте ситуации и заданных индивидуальных особенностях ученика.

Смысловым ядром данной категории анализа является рефлексивная способность учителя входить в учебную ситуацию ученика, чувствовать особенности восприятия им данного учебного материала, его отношение к происходящему, оперативно оценивать когнитивные особенности ученика, уровень владения им данным учебным материалом и т.п. Соответственно по шкале оценок:

« + » - подробный, развернутый прогноз предполагаемых действий ученика с учетом его возможных затруднений. Прогнозируются не только действия, но и возможные эмоциональные реакции ученика, например: «. скорее всего он огорчится, что не был достаточно внимательным при анализе условий задачи... » Успех вдохновит его и, возможно, теперь ему захочется перевести на суахили еще какую-нибудь фразу, например, «я люблю тебя» - «nikupenda». Яркость рефлексивного воображения учителя передается и в прогнозируемых им репликах ученика, например: «Наверное, в языке суахили нет спряжений глаголов?»;

« - » - схематичный, поверхностный прогноз предполагаемых действий ученика. Действия прогнозируются не на содержательном - по материалу учебной задачи, а на поведенческом уровне. В таком случае рефлексируются лишь сопутствующие ситуации поведенческие акты, например: «Он согласится с моей рекоменда- цией.Он будет поступать так, как я ему сказал. Дальше он будет решать самостоятельно» и т.п.

На таком уровне рефлексивного прогноза возможен механический повтор собственных объясняющих действий, их зеркальное отражение, без учета возможных затруднений ученика, его меньшей «опытности», его индивидуальных особенностей. Задания первой серии экспериментальной методики стиму-

лируют рефлексию, обращенную на собственные мыслительные действия при решении задачи (интеллектуальная рефлексия). Соответственно по первой серии выделено две категории:

результат решения эвристической задачи;

уровень интеллектуальной рефлексии.

Рассмотрим данные категории подробнее. Результат решения задачи определяется по соответствию полученного испытуемым ответа имеющемуся в методике «ключу» к решению данной задачи и фиксируется как «правильно»/ «неправильно». В определенной мере данный показатель свиде-тельствует о способности испытуемого к интеллектуальной гибкости, нешаблонности мышления.

Уровень интеллектуальной рефлексии по шкале оценок (в пространстве от 5 баллов до 1 балла) определяется соответственно:

«+» - полное развернутое отображение хода своего размышления, основанное на подробном, последовательном и четком отслеживании своих мыслительных действий, включая личностное и эмоциональное отношение испытуемого к процессу решения задачи. Например: «Полученный результат меня удивил, и я понял, что где-то ошибся», «...я вообще люблю такие задачи, которые требуют нестандартного подхода», «... два разных слова на суахили на одно русское значение - вначале я растерялся, ведь такого не может быть... »;

« - » - свернутое, закрытое отображение хода рассуждения при решении задачи, часто представляющее собой схематичную запись алгоритма решения: « a - он, ni - я, wa - их, ku - тебя, penda - любить, piga - бьёт». Значит, «я люблю их» - « niwapenda».

Во второй серии заданий методики материалом для контент- анализа становится рефлексивный текст, составленный каждым испытуемым, который воспроизводит объясняющие действия учителя и предполагаемые им ответные действия ученика в ситуации оказания ему помощи при решении учебной задачи.

Таким образом, выделенные категории контент-анализа эмпирического материала позволяют достаточно полно отразить как операциональный план профессиональной рефлексии учителя, представленный в мотивационном, конструктивном и прогностическом аспектах, так и его личностный план, раскрывающийся в

профессионально-личностной центрации учителя на ученике в процессе обучения, его ориентации на учет индивидуальных особенностей ученика, а также в его личностной включенности в сам процесс решения им педагогической задачи. Условно выделенные в целях анализа результатов эксперимента - оба плана неразрывно связаны между собой и образуют цельный психологический феномен профессиональной рефлексии учителя.