<<
>>

Наставнический подход в обучении


Способность работать в коллективе имеет большое значение в современном обществе. Хотя у детей и есть тенденция обу-чаться в социальном взаимодействии (Hertz-Lazarowitz, Kirkus & Miller, 1992), все же способность к совместному действию не врожденное качество, этому нужно обучаться.
Традиционное же обучение западного общества - это меньше всего обучение с коллек-тивной ответственностью. Здесь детей и подростков учат тому, что каждый ответственен исключительно за себя, и часто совместная работа превращается в мошенничество (Johnson & Johnson, 1992; Sharan, 1990). Так же и традиционные учебные ситуации недостаточно соответствуют требованиям социального обучения.
Наряду с установившимися формами непосредственных инструкций, в последние годы требуют признания прежде всего те дидактические модели, на которых акцентируется поддержка ровесниками. Topping и Ehly (1998) называют peer-assisted learning (PAL). Понятие «равный» определяется в данном контексте как равный по возрасту, а не равный, например, по уровню знаний (Shiner, 1999). PAL обозначает процесс усвоения знаний и навыков при активной помощи и поддержке сверстника, т. е. без руководства профессионального учителя или тренера. При этом обучающая деятельность наставника помогает ему самому в обучении. В таких занятиях ученики вовлечены в интенсивную когнитивную и социальную деятельность, потому что с ровесниками
легче, чем со взрослыми, так как здесь не существует барьеров власти (Ehly & Topping, 1998). Подростки являются эффективными наставниками тогда, когда они налаживают хорошие отношения со своими учениками, обладают свойствами, которые положительно оцениваются учениками, принимают активное участие в учебной деятельности, уверенно владеют изучаемым материалом, излучают уверенность и не ограничивают учеников в их деятельности (Ponzio & Peterson, 1999).
Модель наставничества определяется как учебная ситуация тогда, когда один человек - наставник - передает другому человеку - ученику - знания, умения и навыки (McCarthey & McMahon, 1992; Topping, 1992). Наставничество «один-на-один» делает возможным оптимальный и индивидуальный подход с учетом темпа обучения и уже имеющихся знаний. Хотя наставник и не берет на себя в такой ситуации роль учителя, поскольку не имеет профессионального образования для этой деятельности и должен обучаться сам (Goodlad & Hirst, 1990), он обязан владеть большим объемом знаний, чем ученик, для того, чтобы в этом отношении между ними было отличие, и взаимодействие в первую очередь управлялось бы наставником (Damon & Phelps, 1989).
Позитивные эффекты в обучении благодаря этому методу преподавания объясняются различными конструктами. Далее они будут кратко освещены.
<< | >>
Источник: Ю.П. Дубенский, И.Г. Тихоненко.. Дидактические методы, активизирующие процесс обучения (из опыта работы учителей гимназии Русско- Полянского района Омской области): Учебно-методичес- кое пособие Сост.: Ю.П. Дубенский, И.Г. Тихоненко. Омск: Изд-во ОмГУ,2004. - 131 с.. 2004

Еще по теме Наставнический подход в обучении:

  1. Продвижение компьютерных знаний и содействие развитию личностинеблагополучной молодежи через наставничество сверстников
  2. Наставнический подход в обучении
  3. Дополнительные вопросы учеников.
  4. Преимущества и недостатки.
  5. УНИВЕРСИТЕТ              Концепция РО направлена на организацию субъекта обуче- ЧЕЛОВЕКА
  6. НАУЧНАЯ ДРУЖБА ДЛИНОЮ В ЖИЗНЬ