<<
>>

Парадоксы медицинского образования


Жизнь человека — высшая ценность... Но в традиционной для средней и высшей школы системе обучения готовым знаниям, умениям и навыкам, нет обращения к человеку, к его чувствам, к его продуктивному воображению и фантазии, к креативным потенциям его интеллекта.
Что нужно от человека этой системе? В чем его ценность для разных поколений в акте их встречи? Как правило, в подавляющем большинстве случаев — только послушное соответствие ее правилам, ее собственным сомнительным ценностям. Высшей ценностью для мира людей и тем более для образования могла бы стать жизнь ребенка-до- школьника, жизнь школьника-подростка, юноши, девушки, жизнь взрослого-студента, жизнь до старости учащегося специалиста, если бы этой системе была бы потребна их одухотворенная индивидуальность со всеми ее неповторимыми переживаниями и мыслями. Но — не потребна. Об исторических корнях и причинах общей невостребованное™ высшей ценное™ жизни человека — жизни его души, у нас уже шла речь. Но пришло время сказать и о медицине и о медицинском образовании, столь же не внимательных (мягко говоря) к этой высшей ее ценности.
В медицине, как одном из разделов человеко-знаяия, накопилось столько же исключающих друг друга фактов и их интерпретаций, — поэтому сполько и неразрешимых проблем. А отсюда — вузовская подготовка будущих врачей даже программно однозначно не определена по цели и методически дезориентирована. Медицинское образование в результате не обеспечивает истинно теоретической (ведческой) подготовки будущего врача. Он может знать все учебные предметы, но не сможет, не будет способен ведать исток и суть того способа, каким человек осуществляет свою жизнь. Даже в том случае, если в ряду других специальных учебных предметов он будет учить и философию... Это ничего не может изменить в описываемой образовательной ситуации.
Дело в том, что философия есть не что иное, как теоретическая рефлексия на исторически становящиеся всеобщие формы, способы и средства осознаваемого, осознанно проектируемого, произвольного и целесообразного бытия человека[5]. Философская мысль от начала начал своих и до наших дней первым (если не единственным) своим предметом имеет вечный вопрос о природе (корне, истоке) реально-идеальной всеобщности всех способов полагания человеком Мира в себе и вне себя. И, кстати, один из таких способов — способов, абсолютно необходимых для самой жизни индивида Homo sapiens, — это исторически (как и все остальные) возникший и целесообразно развитый людьми в осознаваемых их практиках всеобщий способ взаимного вспоможения при нарушениях организменных функций жизни. Но как возможно сочетать исторически рефлексивную философскую мысль с дав- леющими лишь для себя предметами медицинского образования?
В идеологизированном сознании наших дней (или в мифе, нами же творимом) панацеей от узкой технологизированной специализации стало казаться требование гуманитаризации образования. Лишь казаться — потому, что необходимость и возможности таковой осмыслены во все той же логике противопоставления человековедческим (философским, историческим, культуроведчес- ким, эстетическим и т.п.) сферам современной, в самом своем основании техногенной духовно-практической культуры — истинно научного объектно-вещного и метанаучного знания (логического, математического, а на их основе и любого иного, искусственными языками представленного).
Что, как правило, не осознаётся ни чиновными авторами ведомственных программ гуманитаризации, ни даже наиболее активными старателями ее на местных нивах просвещения, вдруг почувствовавшими себя свободными от их властных директив.
Общий и для тех и для других принцип (т.е. понимание причин ее важности, ее целей, способов и средств) обычно формулируется так или примерно так:
  1. Причины, вызвавшие необходимость всеобщей гуманитаризации всех форм образования:
  • идеологический и мировоззренческий (говорят еще — духовный) вакуум, образовавшийся после и в результате буквально мгновенного краха тотальной партийной марксистско-ленинской идеологии[6], что и привело массы (особенно молодежь) к потере целевых ориентиров, а это в свою очередь — к реальной возможности их нравственной и культурной деградации;
  • увлечение односторонней специализацией в ведомственных образовательных учреждениях и недостаточность общекультурного образования в средней школе, так же культивирующей раннюю ориентацию учащихся либо на естественнонаучные и точные, либо на гуманитарные учебные дисциплины, снижает общий культурный уровень выпускников школ и вузов, что в связи с первой причиной особенно опасно для будущего страны и ее народов;
  • многократно увеличилось влияние на умы и эмоциональную сферу сознания и самосознания россиян той части массовой культуры[7], в которой безраздельно торжествуют пошлые, бездуховные, но яркие и звучные образы вездесущей рекламы. (Замечу: в какой-то мере сей диагноз справедлив; можно добавить, что не рекламы отдельных товаров как таковых, а общего имиджа и идеологии нашего века — культа потребительства, эротики и порнографии, культа грубой силы.) И все это благодаря современным средствам масс-медиа, всепроникающим, вышедшим из под контроля сверху.
  1. Цели гуманитаризации образования определяются обычно насущной необходимостью противодействия негативным причинам торжества бездуховности, что и предопределяет соответствующие ей средства:
  • духовная и физическая культура народов России может и должна быть восстановлена и развита прежде всего всей системой народного образования: от дошкольных учреждений до разных форм образования взрослых;
  • в этой единой общегосударственной системе непрерывного образования на основе государственных стандартов и мер обученности и воспитанности, регионально и этнически скорректированных, необходимо добиться органично сбалансированного удельного веса естественных и гуманитарных учебных дисциплин;
  • гуманитарные дисциплины должны к тому же содержательно и организационно дополняться факультативами, элективами и разными формами так называемого дополнительного образования эстетического (литературного, театрального, изобразительного и т.п.), этического и валеологического профиля.

Для реализации данной цели образовательные ведомства своими распоряжениями определяют для негуманитарных вузов перечень гуманитарных дисциплин (с немалым количеством учебных часов на каждую), а природоведческих — для гуманитарных. Примерно так же (т. е. количеством дисциплин и учебных часов) они решают проблему спасения народной духовности и в средней школе. По афоризму нашего бывшего премьера и они тоже... хотели как лучше, а получилось как всегда. Ибо культурой не овладевают на слух и в соответствии со стандартами, тем более, что десяток новых учебных предметов, информирующих учащихся о фактах истории и теории духовной культуры с упрямой нацеленностью своей на пресловутые знания, умения, навыки, органично не сливается с полусотней негуманитарных дисциплин, но потеснит и сократит в учебном расписании профессионально необходимые.
А на местах — неукротимое половодье инновационных форм среднего и даже высшего образования! Лицеи (гуманитарных больше всего), гимназии, колледжи, экспериментальные площадки, авторские школы, школы по педагогическим системам Рудольфа Штайнера, Марии Монтессори, Льва Толстого, Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, B.C. Библера и ряда других — и в каждой из таких школ и вузов педагоги сами решают свои проблемы, в том числе — проблему гуманитаризации образования.
Дело все в том, что гуманитарные учебные дисциплины давно уже не гуманитарны и не гуманны: по цели они ориентированы на знание фактов, событий, их интерпретаций, определений и выводов; по содержанию и методам его преподавания — на запоминание и воспроизводство учебного материала, дидактически обескровленного и к тому же изуродованного адаптацией к возрасту, к самым средним способностям (а в вузах к тому же и к технологиям профессии), что в самой учебной деятельности напрочь исключает труд продуктивного воображения. Нет, не могло и не может быть никакой разницы между гуманитарными и не гуманитарными учебными дисциплинами и предметами при господствующей и по сей день фетишизации объектного знания — этого псевдознания. Ибо помнить определения некоторой смысловой предметности и уметь воспроизвести вербально-смысловую их связь с другими определениями — это в лучшем случае значит лишь в представлении иметь данную сферу мыслимой предметности, так и не развернутой в развивающееся понятие о ней.
А если добавить к этому все сказанное выше об исторически вызревшем, техногенной цивилизацией развитом и укорененном, противопоставлении тела (природы, человека) и духа (Бога, Идеи, интерсубъективности культуры народов и души индивида)[8], то станет понятной непродуктивность и даже бесперспективность всех радикальных мер, принимаемых сегодня в образовании для возрождения и развития российской духовности. Принимаемых без радикального изменения именно структуры и сущности содержания, форм и методов учебной деятельности. Особенно важно такое преобразование для медицины, непосредственно имеющей дело не с идеологизированной, а безусловно с высшей ценностью каждого из нас — с нашей интимно-индивидуальной человеческой жизнью.
Образование медика будет целесообразным и продуктивным в том и только в том случае, если теория медицины будет осознана будущим врачом как наука об истоках и закономерностях формирования и развития у индивида Homo sapiens энтелехиально- компенсаторных психосоматических организменных процессов (популяционных и индивидуальных в их целостности), генезисно связанных с реально-идеальными (внутренними и внешними) условиями и факторами жизни, обеспечивающими все ее проявления (в том числе и угасание).
Образование медика будет целесообразным и продуктивным в том и только в том случае, если содержание его уже не учебной, а именно образовательной деятельности через соответствующие формы и методы его обсуждения и осмысливания обеспечит точную нацеленность будущего врача на ведение, начал, исторических и наличных форм организменной реализации (в норме и патологии) главной способности человека — способности к осознающему себя бытию. А это значит — способности с младенчества формировать в себе субъективно мотивированными обращениями к субъективности других людей и к своей собственной не что иное, как собственный внутренний мир, свою психику, и главную силу своей души — продуктивное воображение, непрерывно реализующее себя в творящем образы мира восприятии, в креативном мышлении, в высших эмоциях, в велениях, внимании и памяти, что и обеспечивается всей организменной целостностью телесных функций его морфофизио- логии. Потому нет и не может быть ни одного из нарушений этих функций (ни популяционно, ни индивидуально проявленного), в патогенезе которого самим его течением не была бы представлена эта главная способность человека.
Образование будущего медика, таким образом, будет целесообразным и продуктивным, если медицина (теория и практика) будет осваиваться им как особая и профессиональная сфера общего человековедения, основание которого вот уже более двух тысячелетий обсуждают между собой философы. Но дело все в том, что философская мысль всегда возвращается к своим истокам, вновь и вновь повторяя весь свой исторический путь, чтобы каждый раз к всеобщим формам, средствам и способам возрождения культуры (в частности: культуры медицинской теории и практики) применять свой масштаб.
Нет, ни в коем случае не матрицу кем-то сегодня предпочитаемого философского видения мира, а саму — исторической рефлексией обогащенную! — логику ведения, логику все более глубокого постижения единого основания непрерывного процесса развития форм человеческого, себя осознающего реального бытия (телесного — в том числе). Поэтому сознательное и целенаправленное обращение медика к философии есть обращение не только к ней, как к особой сфере духовной культуры, но и к логике ее саморефлексии (тем самым — к своей собственной) — к развивающемуся понятию о человеческом бытии... в норме и патологии.
Дополнительным набором гуманитарных дисциплин (философии — в том числе), формально пристроенным к циклам природоведческих и специальных предметов, эту задачу не только нельзя решить, но, как уже было сказано, таким формальным их рядоположением можно лишь усугубить оторванность медицины от ее исторического, логического и сущностного корня. Все современные учения о природе человеческого бытия, созданные в том виде и таким способом, в каких они сегодня сами себя осознают и совершенствуют свои... технологии, да еще превращенные в материал для подготовки к экзаменам и зачетам, располагаются в итоге учебной деятельности в разных секторах Hard disk’ церебральных структур нашего организменного компьютера, что и влечет за собой потерю не только объяснительной силы таких знаний, но и самой человечной способности будущего медика: способности к развитию и реализации в теории и на практике идеи органичной целостности духа и плоти человеческой жизни — общественно-индивидуальной, в конечном счете всегда организ- менной.
Сохранить в медицинском образовании их органичную целостность, объясняющую силу и единую логику общего человековедения можно тогда и только тогда, когда учебная деятельность преподавателей рознью дисциплин и студентов всех факультетов преобразует себя в их общую образовательную деятельность. В данной статье, к сожалению, я не имею возможности наглядно представить назревшую проблему различения учебной и образовательной деятельности. Но, надеюсь, что обсуждение условий превращения первой во вторую это различение поневоле выявит[9].
Речь пойдет о необходимости поиска возможностей построения единой учебной программы медицинских вузов в качестве своеобразного дерева цели. Только ведь и выбор его направления требует определенной теоретической ориентации. Ее я вижу в обосновании генезисного единства всех наук о человеке. Если говорить предельно кратко, то оно может быть представлено следующим образом.
Возможный путь к решению философских парадоксов в понимании гуманитарной основы медицинского образования,
Вряд ли можно оспорить правоту Рэне Декарта, утверждавшего, что осознание реально сущего (внешнего мышлению) возможно лишь через определение его отношения к чему-то, столь же объективно реальному. Но, по Декарту, так — лишь в отличие от самого мышления, осознаваемого нами через его отношение к самому себе: cogito ergo sum. Объекты же, мышлению заданные, открываются ему отнюдь не любым своим отношением к другим объектам. Только таким, каким они порождаются и воспроизводятся в пространстве и времени бытия Природы. Поэтому и мы, вслед за Декартом выделим порождающее и воспроизводящее отношение в качестве определяющего способ существования и самую суть такого объекта нашей мысли как человек — этот главный предмет и общего человековедения, и такой его исторически обособившейся ветви, какой явлена нам сегодня теория его патологии и современные медицинские практики.
Правда, скрытая проблемность подобного определения (и именно Декартова проблемность) заключается в том, что человек не только предмет медицины, но и ее же порождающий субъект. Порождающее и постоянно воспроизводящее отношение мыслящего субъекта — человека разумного, к себе самому как предмету познания не подходит под данное Декартом определение главного принципа познания внешней предметности. Ведь, кажется, только барону Мюнхгаузену удалось вытащить себя из болота за волосы без опоры на объективную реальность матушки-земли. Но возможно, что именно там, где обнаружено неразрешимое противоречие, там и надо искать способ его разрешения. Как правило, при данных и определенных условиях задачи противоречие неразрешимо до тех пор, пока не переосмыслены и не преобразованы сами эти условия.
Так в классической философии прошлого и (лишь отчасти) уходящего от нас века отношением, пророждающим и воспроизводящим человеческий тип жизни, считалось отношение человека к объективной реальности природы с помощью не менее объективной реальности средств и способов целесообразного воздействия на ее вещества и силы, а затем — и объективированных средств общения людей (языки и тексты такового). В этих условиях задача познания истока и сути человеческого типа жизни действительно неразрешима: ее тип либо сущностно определяют — либо сам субъект этой жизни (и именно своей субъективной активностью), либо объект (природа, зависящий от ее веществ и сил материальный труд, объективированная реальность языка и т.п.). В первом случае неизбежно признание особой, чисто идеальной субстанциальности истока и начала всех сил души человеческой, а во втором — признание их креативной субъективности не чем иным, как порождением и проявлением чисто материальных пространственных взаимодействий тела человека с телом природы. В этом варианте отношением, порождающим и воспроизводящим человека, приходится признать отношение мышления к себе (Декартово cogito ergo sum) и лишь-затем — к природе, а во втором — телесные, природой всего живого вскормленные нужды, его тела, удовлетворяемые не чем иным, как возделыванием и потреблением природных же веществ и сил.
То и другое — явный тупик, фундаментально осознанный именно классической философией (Локк, Лейбниц, Беркли, Юм, Кант, Гегель и др.). Декарт и Спиноза предлагали варианты выхода из тупика: первый — свой собственный принцип дополнительности (при принципиальном дуализме двух субстанций (материальной и духовной) их встреча и необъяснимое отождествление в шишковидной железе вполне телесного мозга человека); второй — изначальное тождество протяженности и мышления как двух хотя и разных, но опять-таки взаимодополняющих атрибутов единой субстанции — Природы или Бога (называйте как хотите).
Но вначале у Фихте, Шеллинга, Гегеля, Маркса, а затем и в феноменологии Гуссерля, и у Хайдеггера наметились и обрели очертания радикально иных условий постановки Декартовой задачи, при наличии которых себя-познающее-мышление может найти выход из Декартом же нам заданного тупика. Это открытое философским сознанием пространство предметного поля креативной мысли, не ограничивающей себя констатацией и смысловой ие- рархизацией наличного, а целенаправленно ищущей causa sui духовно-телесного тождества — порождающее и воспроизводящее отношение его... к себе.
Это следует пояснить.
Пусть прав Аристотель, и человек есть не что иное, как zoon politikon — животное общественное... Но и в этом случае именно исторически рефлексивному мышлению предстоит выявить то отличное от мира стадных (общественных) животных отношение человека к себе подобным, которое изначально породило, порождает и постоянно воспроизводит собственно человечески общественное существование как его самого, так и его общности со всеми другими индивидами Homo sapiens. Ведь то, что человек — существо изначально и по определению общественное, давно уже стало трюизмом. Но это — констатация факта, а понятие (понимание факта) начинается в развернутого в теорию ответа на вопрос: как этот факт возможен?
В данном случае: как возможно то, что человек выживает и живет лишь постольку и таким образом, поскольку и каким образом он обращается к осознанным субъективным мотивам поведения себе подобных? Стая, стадо, не говоря уже уже о рое пчел и муравейнике, задали задачу биологам: акт их общественного бытия неоспорим, но что объединяет особей в этом случае? Самый общий ответ для стадных животных: их живая общность для каждой особи — не более чем непременная часть врожденно потребной экологической ниши. Для насекомых готов и более экстравагантный ответ: рой или муравейник — это и есть индивид, а так называемые особи — его свободно летающие и бегающие... клетки-органы. Их стохастически осуществляемые функции запрограммированы целостностью распавшегося на них, но и в этом состоянии единого и живого организма — пчелиного роя или муравейника.
Однако во всех случаях общественного единения живых существ (исключая человека) его определяет, его создает, им управляет... наследуемый способ непосредственного отношения к телесному бытию себе подобных, а через него — к своей природной экологической нише, той же наследственностью, как уже было сказано, предположенной. Для натуралистически мыслящего теоретика и то, что объединяет людей в устойчивые общности, есть те же силы стадной взаимозависимости, но под влиянием внешних причин несколько преобразованные (в экономические, социальные, культурные). И снова: недаром, мол, сказано: любовь и голод правят миром.
Но так ли это? Для начала отметим, что формы общности людей — не некие структуры, способы и средства общения, генетически потребные организменным витальным нуждам их образующих индивидов и уже тем самым безразлично внешние их субъективным волениям. Это ритуалы так называемых первобытных общностей, воспроизводимые в поколениях волевой и произвольной реализацией субъективных мотивов и целей в реально-идеальных общезначимых формах поведения и действия... Это и жизнь в мифе — во всеобщих образах и правилах бытового
и социального воспроизводства бытия, осознанного людьми античности как живой и единый Космос, упорядочивший первоначальный Хаос... Это — и объективная значимость всеобщих религиозных символов и ритуалов жизни для средневековых христиан и магометан, иудаистов и буддистов, ими же осознанно и целеустремленно воспроизводимых в живом мире своих конфессий... Это и формы социума, хозяйственной жизни — все формы товарного, государственного, правового и морального фетишизма индустриальной и постиндустриальной цивилизации. Формы, столь же объективные для человека, как и законы природы, но и столь же субъективные, как и аподиктические формы мышления и речи[10], как формы средств меры, счета и всех прочих всеобщих и необходимых обращений людей к субъективности других в их совместном и продуктивном отношении к веществам и силам природы.
Это как раз те формы, которые К. Маркс называл объективными мыслительными формами, Э. Дюргейм — коллективными представлениями, К. Г. Юнг — архетипами человеческой субъективности. Это — реально-идеальный, чуственно-сверхчувственный — вроде бы и внешний, но одновременно и внутренний для индивида мир его глубоко личностной субъективности. Это — предметный мир переживаний его «Я», мир его индивидуальной, но и со всеми общей субъективности — интерсубъективности, овнеш- ненной и рефлексивно интериоризируемой индивидами именно и только в их обращениях друг к другу и к себе самим.
Субъективность человеческой жизнедеятельности, овнешняе- мая при обращениях людей друг к другу и к самим себе, представлена тем самым и самому субъекту. И только самим субъектом его же субъективность переводится во-образ (воображается). И тогда он сам, субъект воображения, относится к себе воображаемому как к вольному субъекту чувственности, эмоций, воображения, ставит себя перед собой, потому и предстоит сам себе в трансцендентальном Кантовом пространстве-времени («Образ-Я») как чувственно-сверхчувственный орган (resp. «орудие», средство) реализации своих потребностей, мотивов и целей. Чувствен- но-сверхчувственность бытия человеческого или, иными словами, — неизбывная предметность его духовности (она же — духовность его предметности) со всеми ее срывами во вполне предметные формы подлости, невежества, зависти и злобы, особенно настойчиво требует сегодня, хотя это ясно было и в античности, своего обоснования и понимания именно в качестве causa sui бытия человеческого. Только понимание органичного единства всех психосоматических функций и их организменных реализаций при человеческом типе жизни не приемлет редукции ни в натуру (телесность саму по себе), ни в культуру (внешнюю психике индивида).
Внутренняя рефлексивность всех проявлений субъективности Homo sapiens, изначально и сущностно определяющая сам тип и характер его жизнедеятельности, радикально преобразовала организменные функции в субстанциально психосоматические, освободив их ориентировочные и поисковые установки (для высших животных атрибутивные) от прямого диктата витальных (тем самым — организменно-телесных) нужд. Психическое, субъективное у человека перестало быть всего лишь необходимой компонентой организменной реализации этих нужд. Организмен- ным (органично целостным) средством реализации, но уже не нужды, а потребности — потребности в со-переживании, в со- мыслии и со-деятельности, как раз и стали всеобщие формы, способы и средства обращения людей к субъективности друг друга и к своей собственной (к своему «Образу-Я»).
Поэтому возникновение психических реалий человеческого способа жизни — в его не менее естественном, чем физико-химические, историческом основании. Прежде всего в том, что и возникновение вида, и его укоренение на Земле, и само физическое существование Homo sapiens (функционирование его организма) невозможно без целесообразного и произвольного превращения субъективности других людей в естественный, совершенно необходимый (и самодостаточный) орган жизни каждого индивида[11]. Отношение индивида Homo sapiens к себе подобным, к самой их общности с ними, осуществляется как отношение субъективных потребностей и мотивов собственного поведения и действий к потребностям и мотивам поведения и действий других. Как отношение, реализуемое в обращениях к ним теми или иными исторически выработанными средствами и способами, овнешняющими своей всеобщей (общей всем и всем необходимой) форме интимную субъективность индивидуальных потребностей и мотавов. И именно не что иное, как те же ритуалы родовых общин, тот же миф как способ жизни народов античности, те же социальные формы (государственность) мировых религий, социальные формы труда в процессах воспроизводства материальных, духовных и духовно-практических способов и средств жизни социальных групп и масс индустриальной цивилизации (в том числе: науки, культуры и образования) — только они — эти исторические формы осознаваемого бытия человеческих общностей и их образующих индивидов превращают единство и целостность мироздания в непосредственно заданный человеку предмет отношения. И только реализация этого отношения обеспечивает людям жизнь человеческого, а не биологического типа, осуществляющей себя формированием все более углубляющейся особости и уникальности индивидов.
Отношением, окончательно выделившим Homo sapiens из животного состояния, породившим его духовно-телесное тождество самому себе и на протяжении всей его земной истории воспроизводящее его собственно человеческое бытие стало, было и есть то отношение каждого человека к себе подобным, которое осуществляется его субъективно мотивированным, произвольным и целесообразным обращением к субъективным мотивам поведения других людей и к своим собственным.
Первое следствие из этой теоремы: порождающее и воспроизводящее человека отношение к целостности бытия — это прежде всего его отношение к общности себе подобных, ибо только в их общественном способе жизни целостность бытия представлена ему непосредственно и сразу во всеобщих ее определениях. На протяжении всей истории человечества именно она принимала разнообразные этнически и эпохально, а затем и профессионально особые формы и тем самым реализовывалась в самых разных и все более сложных и дифференцированных средствах общения, сохраняя в каждой из них свою неизменную необходимость и всеобщность начала и сути человеческого типа жизнедеятельности. И, кстати, вся история народных и профессиональных поисков, находок и использования средств и способов вспоможения людям при их болезнях, при их телесно-субъективных (одновременно и слитно: физических и психических) страданиях — это не что иное, как история шагов развития той же самой всеобщей и необходимой для бытия человека его причины самого себя, его causa sui.
Возможный путь к решению парадоксальных ситуаций в медицинском образовании.
Эстетическая (чувственно-сверхчувственная) целостность всех когда-либо и в любом материале изображенных (переведенных в образ, внешний субъективности каждого) обращений людей друг к другу, органично вошедших в жизнь народов, укорененных в ней как их язык, их традиции, верования, представления и знания, образуют живую культуру их бытия. Поэтому именно оно — это обращение, адресованное другим и себе самому, есть не что иное, как личностное отношение индивидов Ношо sapiens к всеобщности форм народной культуры, другими (и собственной особой) персонализированное. Но оно только тогда и само есть акт воспроизведения, и творения в себе культуры, когда оно мотивировано собственными потребностями во всеобщих смыслочувственных ее формах.
Именно в них и через них, осуществляет человек свое отношение к природе, пространственно простирающей себя вокруг него и в нем, длящей себя вместе с ним во времени. Именно в них и через них реализуется его отношение к их общему времени — к истории его бытия в природе. Именно в них и через них он относится и к себе как к субъекту своей свободной воли, своих целесообразных и произвольных действий — к креативности своего самосознания, к своему нравственному чувству, к активному творению форм, способов и средств собственного осознанного бытия.
В процессе исторического разветвления и дифференциации человеческих общностей и деятельностей это порождающее и постоянно воспроизводящее человеческий тип жизни отношение, внутренне целостное, единое, оказалось представленным нам четырьмя разными своими ипостасями:
  • практическим, бытийно и теоретически осознанным отношением людей к своим историческим общностям;
  • практическим, бытийно и теоретически осознанным их отношением к природе',
  • практическим, бытийно и теоретически осознанным их отношением к истории (к времени);
  • практическим, бытийно и теоретически осознанным их отношением к себе как к субъекту самосознания (нравственного чувства, воли, целесообразного и произвольного поведения и действия).

Так в культуре европейских (а теперь и почти всех иных) цивилизаций первая ипостась порождающего и воспроизводящего человека отношения (отношение человека к своим общностям) представлена практикой его социальной жизни, ее осознанием в общественной психологии, идеологией, этнографией, социальными, политическими теориями и им соответствующими учебными дисциплинами на всех ступенях и уровнях обучения и воспитания.
В медицинских высших учебных заведениях — куцыми курсами социальных, социологических, экономических и политологических теорий. К. ним относят обычно и обрывки так называемой социальной философии в общем курсе философии. А так же — курсами социальной гигиены и организации здравоохранения.
Отношение человека к природе в практическом его осуществлении реализуется специализированными формами материального (в Новое время — индустриального) производства, осознанием его предмета (веществ и сил природы), обыденным представлением мироздания и его освоенных культурой ближайших человеку форм, природоведческими разделами науки и соответствующими им учебными предметами на всех уровнях и ступенях учебной деятельности.
В медицинских высших учебных заведениях — теоретическим курсами физики, всех химий, биологии, гистологии, анатомии и физиологии человека и другими учебными дисциплинами, в которых студентам преподаются наличные знания об инвариантах и алгоритмах взаимодействия природных веществ и сил (в человеческом организме — в том числе). Здесь им представлена картина природо- и (в какой-то мере) человеко-знания (но отнюдь не ведения).
Отношение человека к истории (к времени его со-бытия с обществом и природой) практически осуществляется как непрерывное опосредствование потребностей и мотивов в его индивидуальной жизни историческими формами, средствами и способами культурной жизни его народа (его исторической памятливостью — языками общения[12], традициями, обычаями, нравами, культами и т.п.), теоретически осознается собранием всех исторических теорий, историческими экскурсами в становление предметов обыденного и научного познания, философской рефлексией на начала и процессы становления и укоренения в культуре людей всеобщих форм их осознанного бытия. А так же — соответствующими учебными дисциплинами учебной деятельности во всех формах народного образования.
В высших медицинских заведениях — историей медицины, историей Отечества, историей философии, в курсе культурологии — историей культуры, обращением к истории различных разделов медицины в соответствующих им учебных курсах.
Отношение человека к себе как субъекту самосознания практически осуществляется постоянной рефлексией индивидов на свое поведение и действия по отношению к другим людям, осоз- наваясь эмоционально-смысловым представлением о себе («Образ-Я») и нравственным чувством. Теоретическое осознание проекции на себя отношения индивида Homo sapiens к цело- купной реальности бытия (отношения, порождающего и воспроизводящего в нем средства, способы и формы собственно человеческой жизни), представлено внутри себя не очень согласованным собранием наук о человеке — о жизни его тела в норме и патологии, о психике его, о его языке и других средствах общения и самовыражения, о формах и нормах со-бытия с другими людьми, о его отношении к жизни и смерти и к прочим вечным и неразрешимым трансцендентным проблемам.
И вот тут-то мы вдруг убеждаемся в том, что все три ипостаси отношения человека к миру — это все о нем же, о человеке. Это — его общественная форма жизни. Это — им открытая только для себя, хотя и в-себе-и-для-себя сущая природа, как ни что другое определяющая именно его, человека, сущностные силы, возможности и способности. Это — самое главное определение его способности быть человеком: рефлексивная мера своего настоящего (наличного) бытия единством прошлого и будущего — временем бытия его общности, его природы и его собственного прошлого и будущего.
Только техногенная цивилизация, в специализированных практиках почти до предела (слава ей!) развившая по очереди и внешне как бы отдельно друг от друга технические средства и способы отсечения и «решения» конфликтов внутри и между человеческими общностями. А для этого ей пришлось развить технические средства и способы утилизации веществ и сил природы, технические средства и способы проникновения в пласты истории и в представления о будущем, технические средства и способы воздействия людей на телесную жизнь и психику друг друга (врачебные — в том числе), чем она не только разделила эти четыре проекции единого отношения человека к миру, но и противопоставила их друг другу в качестве разных форм чисто объектного знания о совсем разных предметах.
Для восстановления их исходного и сущностного единства (естественно, при сохранении всего богатства развитых за последние столетия технических средств и способов отношения друг к другу, к себе и к природе) стоило бы, в частности, и в учебном расписании дисциплин и предметов высшего медицинского образования воссоздать единство и стройную последовательность, взаимодополнение, взаимопроникновение всех четырех ипостасей человеческой сущности в объединяющем все специальные и общетеоретические предметы едином «предмете» всех шести лет обучения — Медицина как особенная форма общего человековедения. Его я вижу таким:
Введением в специальность тогда должна была бы стать на самом первом курсе медицинская антропология или введение в общее человековедение. Ее продолжением и конкретизацией (развитием) стала бы история и теория культуры с теоретической рефлексией на нее — историей философии вместе (не параллельно, а именно в сочетании и взаимообусловленности) с историей медицины. Тогда бы и нормальная анатомия, и нормальная физиология, кстати сказать, трагически исключившие из своего профессионально оформленного представления как раз ту силу, которая инициирует все физиологические процессы в организме человека — силу его души, построили бы свои курсы исторически памятливо: наличные знания морфо-функционального единства жизни организма Homo sapiens предстали бы перед студентами эпохальными решениями когда-то неразрешимых проблем, сохранив и всю остроту проблемное™ современных представлений об этом их единстве.
Стоит ли в данной статье специально доказывать, что и физика, и математика, и все химии, и все другие курсы фундаментальных основ телесности природы в человеке сегодня даны студенту как техническое обеспечение его будущих медицинских представлений о чисто соматических механизмах взаимодействия и обмена сил и веществ в физиологии и патологии телесной жизни человека и его будущих медицинских практик (в частности — приборных, инструментальных, компьютерных и т.п.). Но, как я старался показать выше, и эти науки, и эти учебные предметы — прежде всего о человеке. Об истории и логике развития его способное™ видеть в природе то, что сама она ему не открывает.
Истинное содержание учебных дисциплин, в которых пока лишь односторонне реализовано отношение человека к природе и к себе, — это не компендиум наличных знаний о ней, но история решения проблем, в этом компендиуме, как правило, погашенных. Историзм, проблемность, рефлексия на творческую деятельность ученых, э™ проблемы решавших, решивших и тем открывших новые, органично продолжат и конкретазируют (разовьют) постулаты общего человековедения, с которых начинается (должно начинаться) медицинское образование. Нет сегодня ни одной учебной дисциплины в учебном плане медицинских вузов (включая клинические), которые не могли бы гуманитари- зировать свое содержание и гуманизировать формы и методы преподавания, обращением к истории профессиональных проблем в общем поле современных представлений об истории и логике развития креативной силы души человеческой и философских проникновений в ее сущность[13].
Тогда переход студента от кафедры к кафедре превратился бы в процесс для себя воссоздания и самостоятельного осмысления исторической и логической его реконструкцией... понятия о человеке — главного предмета медицины, исторически развитого трудным, взрывным, творческим решением ее проблем, изобретением и развитием всех средств и способов лечения болезней в психосоматическом тождестве их этиологии и патогенеза.
Сохраняя в учебном расписании образовательных медицинских учреждений их обособленную представленность — предметность человеческого бытия, раздробленную на не согласуемые друг с другом части, мы сохраняем торжествующую и в медицине негуманитарную и антигуманную сущность практик и теорий техногенной цивилизации, запутавшейся в своих неразрешимых противоречиях, породивших и трагические парадоксы наших дней. Среди которых:
  • душе страдающего тела всеми средствами общественного воздействия (образованием, увы, тоже) навязываются утешительные фантомы обьщенно-массовых идеологических и мистических надежд, в том числе — и на спасительные инструментально-терапевтические. отдельно каждому телу, отдельно и каждой душе;
  • человеческая жизнь — высшая ценность мира людей, добивающихся своих частных целей в том числе и ценою безжалостного истребления сотен миллионов человеческих жизней.

<< | >>
Источник: Рюмина М.Т.. Философия. Культура. Медицина. Теория и история. Лекции по философии и культурологии. Учебное пособие для медицинских ВУЗов. М.,2009. — 624 с.. 2009

Еще по теме Парадоксы медицинского образования:

  1. 109. Утрата дееспособности. Душевные болезни
  2. 5.1.Особенности регулирования оплаты труда на государственных предприятиях.
  3. Оуэн
  4. ЗНАМЕНИТАЯ ОСЬ КРЕЧМЕРА
  5. СИСТЕМА ПРЕДМЕТА СУДЕБНОЙ МЕДИЦИНЫ
  6. ИЗБРАННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СУДЕБНОЙ МЕДИЦИНЫ
  7. Парадокс второй: одухотворенность тела и телесность души
  8. Парадоксы медицинского образования
  9. AM. Блок УСТАРЕЛ ЛИ КАНТ?
  10. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕСТУПЛЕНИЙ ПРОТИВ СОБСТВЕННОСТИ
  11. § 3. Конкретные виды преступлений против государственной власти, интересов государственной службы и службы в органах местного самоуправления
  12. ШУБИН Борис Флорович
  13. Приложение I (для коммунистов): "Перлы" диалектики марксизма