Компетенция и исполнение
При любом изучении языка важно различать, что человек говорит и что он может сказать. Языковая компетенция говорящего — это способность продуцировать и понимать предложения независимо от того, каким языком он пользуется.
Если это говорящий по-английски, то он должен понимать, что следующие предложения определенным образом соотносимы друг с другом:(1) John read the book ‘Джон читал книгу’.
(2) What John did was to read the book — букв. ‘To, что Джон делал — это читал книгу’.
(3) It was John who read the book — букв. ‘Это был Джон, кто читал книгу’.
(4) The book was read by Jonh — букв. ‘Эта книга была читана Джоном’.
Он способен также понять, что один и тот же предлог может выполнять различные функции, как это видно из предложений:
(5) Не was shot in the war ‘Он был убит (застрелен) на войне’.
(6) Не was shot in the leg ‘Он был ранен (выстрелом) в ногу’.
Он знает, что сочетание с предлогом в предложении (5) указывает на время и может быть перефразировано темпоральным оборотом during the war ‘во время войны’, тогда как аналогичное сочетание в предложении (6), хотя и начинается тем же предлогом, имеет локативное значение и не поддается подобной трансформации. За все время, что люди пытались рационально объяснить свой язык, они поняли, что каждый говорящий имеет эту способность (хотя она и не была сформулирована именно таким образом). Создание грамматик можно рассматривать как попытки формально зафиксировать систему, в которой действует эта способность.
Понятие языковой компетенции многогранно. Способность к пониманию предложений того или иного языка может быть выше способности к их продуцированию. При изучении иностранных языков это наблюдается довольно часто. По-видимому, у учащихся развивается способность понимать гораздо больше того, что они могут сказать. С учетом этого было бы полезно дифференцировать указанные способности, обозначив их соответственно как «рецептивная компетенция» и «продукционная компетенция».
Семантическая неопределенность вроде той, которая наблюдается в предложении(7) Flying planes can be dangerous,
может существовать только для слушающего, т.е. только по отношению к его рецептивной компетенции, поскольку произносящий это предложение предположительно знает, какое из двух возможных значений он имеет в виду: (а) ‘летать на самолетах опасно’ или (б) ‘летящие самолеты опасны’. Раз еще не придуманы способы описания рецептивной и продукционной компетенций в терминах различных грамматик, надо полагать, что они могут быть представлены одинаково, т.е. в единой грамматике.
Языковое исполнение — это проявление компетенции говорящего в действии. В основании каждого произносимого предложения лежит грамматическая система, в значительной степени общая для говорящего и для слушающего. Очевидно также, что на языковое исполнение оказывают влияние факторы, внешние по отношению к языковой компетенции говорящего. Отсутствие интереса, изменение настроения, отвлечение внимания, плохое самочувствие и т.п. — все это может вызывать запинки, оговорки, речевые «фальстарты», смешение порядка слов и даже резкие остановки посередине предложения. Ч. Хокетт (Hockett 1958, 143) приводит следующий пример языкового исполнения (английский язык для говорящего является родным) :
«It’s uh ... it’s uh not... I mean ... [throat cleared] actually well he he we we had just sort of ... in many ways sort of given up ... trying to do very much ... until... bedtime».
Слушатель с английской языковой компетенцией, отбросив чуждые вставления, может разобраться в этом предложении. Сам Хокетт дает следующий исправленный вариант этого предложения:
We had (in many ways) just sort of given up trying to do much until bedtime ‘Под разными предлогами мы отказывались от попыток много работать до тех пор, пока не наступало время идти спать’.
Конечно, не следует думать, что языковое исполнение всегда перегружено такого рода явлениями. Одни люди «исполняют» (т.е. говорят) более умело, чем другие.
Учтем еще, что каждый из нас временами говорит, допуская в той или иной степени путаницу слов и «фальстарты». Но в любом случае коммуникация не нарушается, если языковая компетенция говорящего и слушающего одинакова.Взаимоотношение между языковым исполнением и компетенцией во многом напоминает ситуацию концертирующего пианиста, дающего много концертов, ни один из которых не повторяет в точности другой, но в то же время каждый из этих концертов представляет творческие способности пианиста. Так же как трудно судить о диапазоне возможностей пианиста по одному или нескольким концертам, нельзя со всей определенностью судить о структуре языковой компетенции говорящего, услышав несколько произнесенных им предложений. По той же причине лингвист, подбирающий в качестве исследовательского материала определенный корпус предложений, понимает, что эти последние являются только примерами того, что вообще может быть в языке. Преподаватель же, наоборот, строит языковую компетенцию учащихся путем употребления образцов предложений в тексте, предлагая им затем на этой основе образовать новые предложения, возможные в данном языке. Умение создать новое есть показатель компетенции.
Если рассматривать грамматики как формальные выражения языковой компетенции, можно сделать вывод, что каждая грамматика — это аналог языкового знания, которым располагает говорящий-слушающий. Поскольку преподаватель иностранного языка нацелен на построение новых компетенций, он, естественно, сопоставляет грамматику преподаваемого языка с грамматикой родного языка учащихся. Ученые, высказывающие сомнения в полезности КА для предсказания ошибок у учащихся (см., например, Wardhaugh 1970), по-видимому, не проводят четкого разделения языковой компетенции и исполнения. Преподавателю не следует считать каждое лингвистическое описание языка точным и, следовательно, правдивым отражением компетенции среднего носителя языка только потому, что оно лингвистическое. Даже если можно было бы добиться точного и исчерпывающего описания языковых компетенций, сравнение их не обеспечило бы возможности предсказания конкретных языковых ошибок.
Чтобы точно знать, когда учащийся сделает данную ошибку, требуется чрезвычайно большой объем информации о языковом исполнении. Несмотря на то что психологи уже начинают накапливать данные о таких факторах, как долговременная память, возрастные и половые различия говорящих, пределы допустимого количества вставлений, нужно еще многое сделать, прежде чем появится какая-либо модель языкового исполнения, применимая в области преподавания языка.Последовательный КА компетенций двух языков (исходного и целевого) дает основания для учета потенциальных ошибок учащихся, но то, как преподаватель будет справляться с этими потенциально трудными моментами, определяется факторами, не зависящими от межъязыковых различий. Только когда мы добьемся гораздо большей ясности относительно языкового исполнения, мы сможем выбирать, какая из стратегий больше подходит для данного конкретного случая. Так или иначе, ясно, что КА идеальных компетенций (будь он точный или приблизительный) создает только фундамент, на котором могут строиться все прикладные дидактические исследования. Чтобы до конца понять суть нашего подхода, читатель должен ясно осознавать, что все приводимые здесь рассуждения о грамматике исходят из обобщенного представления о языковой компетенции. В то же время факторы, относящиеся к области языкового исполнения, становятся наиболее понятными, когда явления языка рассматриваются независимо от идеализированных грамматик.
2.5.