Определение состояния исследуемой проблемы

В связи с изменениями социального заказа профессиональной шко­лы произошло смещение целевых установок в дисциплинарных облас­тях знаний, что нашло отражение в Законе об образовании.

Следовательно, необходимо качественное преобразование систе­мы образования и ее динамичное развитие, не ограничивающееся только предоставлением услуг. В своем развитии система образования должна достичь новой фазы на новой технологической основе - исполь­зования современных средств информатизации, - вновь обратив вни­мание на воспитание личности.

В соответствии со «Стратегией развития информационного обще­ства в Российской Федерации», «Образованием». «Национальной док­триной образования в Российской Федерации до 2025 года» для решения этой задачи нужно целенаправленно использовать высокие технологии, включая и современные средства информатизации, которые пред­ставляют собой совокупность информационных технологий, телеком­муникационных средств и различных видов обеспечения (техническо­го, программного, психологического, педагогического, методическо­го, эргономического и др.), направленных на подготовку компетентных специалистов в различных областях науки и образования, в том числе и в сфере машиностроения.

Изучение литературных источников и практического опыта показа­ло, что средства информатизации в вузах используются в трех направ­лениях: управление образовательным процессом: научно-исследова­тельская деятельность в вузе; средство развития участников процесса обучения.

Рис. 1. Направления использования средств информатизации образования

Основные направления связаны между собой не только единым объектом и общей целью. Они во многом дополняют друг друга, при этом каждое из них имеет собственные задачи, критерии и условия, определяющие педагогическую полезность их применения. Многолет­ние исследования показывают, что наибольший эффект от реализации средств информатизации в педагогическом процессе достигается при тесном и целенаправленном взаимодействии всех компонентов систе­мы образования.

Проведенный анализ современной психологической, педагогичес­кой, методической и технической литературы показал, что наименее изученным и разработанным является третье направление, т.е. пробле­мы разработки программного обеспечения учебного назначения, спо­собствующего высокой результативности вузовской подготовки спе­циалистов в различных областях знаний, в том числе и в области инос­транных языков. Эта проблема является основной в звене информати­зации образования. При этом одним из главных вопросов, на решении которого следует сосредоточить усилия разработчиков, является созда­ние целесообразных и эффективных мультимедийных образовательных продуктов.

В настоящее время все чаще в информационной среде используют­ся такие понятия, как мультимедиа, медийное устройство, мультиме­дийные приложения, мультимедийные программы, медиакультура. Но они не являются синонимами, хотя общие точки соприкосновения у них есть. В связи со спецификой решения задач в нашем исследовании рассмотрим историю развития мультимедиа с тем, чтобы определить педагогические у словия, содержание и структуру педагогической тех­нологии и му льтимедийного учебно-методического комплекса, обес­печивающего формирование профессиональной языковой ку льтуры студентов технического вуза.

Термин «мультимедиа» берет свое начало из латинского языка и проникает в другие языки почти без изменений.

Некоторые специалисты считают, что не имеет смысла говорить о том, что такое мультимедиа, так как «это туманный термин, не перево­дящийся на нормальный язык» [117] и достаточно знать, что такое явление существует.

В общих чертах с точки зрения развития техники и технологий термин «мультимедиа» определяется как технология, объединяющая компью-

тертю информацию, имеющую разное физическое представление (видеоданные, звук, анимации и графические изображения); использу­ющие эту технологию программы и компьютерные средства передачи информации [33, с. 273]; представление информации в форме видео­изображения с применением мультипликации и звукового сопровож­дения [48] идр.

Более того, на наш взгляд, корректнее определять явление мультиме­диа не как«многие среды» (многие медиа), а как «полисреду», которая включает различные виды и способы предоставления информации.

Понятие «техника» (греч. techne - искусство, мастерство, ремесло) - термин, одновременно применявшийся для обозначения и искусства, и техники. В XVII в. в английском языке слово «техника» означало систе­матическое изучение искусства или терминологию конкретного вида искусства. В XVIII в. его значение стало приближаться к практическим искусствам, и только в XX в. с бурным развитием науки термин стал приобретать современное значение.

Еще в начале XX в. в словаре Брокгауза и Ефрона «техника» рассмат­ривалась как совокупность приемов, направленных на обработку и переработку сырых материалов в предметы, годные для потребления (науки о названных приемах называются технологией). В 1960-х гг. техникой была названа вся масса средств, используемая людьми для производства предметов материальной культуры. Однако с появлением информационного проду кта, который не подпадает под определение материальной культуры, определение снова поменялось.

Ж. Эллюль, социолог и философ техники, предлагает следу ющее определение: «техника - это вся масса методов, которые выработаны рационально и используются с абсолютной эффективностью в любом поле человеческой активности» [163].

Технология (греч. techne - техника и logos - учение) - совокупность производственных операций, приемов, используемых в каком-либо деле; совокупность знаний о способах обработки материалов, о произ­водственных процессах и т.п. [61].

Некоторые исследователи полагают, что устный язык можно рас­сматривать как медиатехнологию особого рода, и выделяют три ее вида в системе социальных коммуникаций: устную, документную, элект­ронную [138].

Более дробная детализация позволяет условно делить медиа на пять типов: ранние (дописьменные типы и письменность), печатные (пе­чать, литография, фотография), электрические (телеграф, телефон, зву­

козапись). масс-медиа (кинематограф, телевидение. СМИ), цифровые (компьютер. Интернет) [204].

Бурный рост технологии сопровождался и такими явлениями, как Counter-Culture [175]. Это социальное движение, которое началось в 1960-х - начале 1970-х гг. и было направлено против технократического общества. Основная задача Counter-Culture заключалась в утверждении приоритета гуманистических ценностей в технократическом обществе. Компьютер не просто технологическое средство, это средство борьбы за справедливость, средство мышления, интеллектуальной деятельнос­ти и социальной активности.

В 1970-е гг. (именно в это время появились первые упоминания о мультимедиа в энциклопедических изданиях) термин «мультимедиа» обозначал совокупность средств для обработки и представления видео-, аудио- и печатной информации. Маршалл Маклюэн - первый теоретик масс-медиа, во многом опередивший свое время и. по сути дела, пред­сказавший в 70-х гг. наступление эпохи технологий. Он предложил культурологическую концепцию, в которой описывалась последова­тельная эволюция технических средств в разные периоды истории, революционно преобразовавших всю практику (и сопутствующую ей теорию) межчеловеческой коммуникации от колеса до сверхзвуковой анимации и цветного телевидения. Отсутствие в этой цепи компьютера и глобальной сети Интернет обусловлено лишь тем обстоятельством, что Маклюэн скончался в 1980 г., за год до изобретения персонального компьютера, сумев, однако, с удивительной прозорливостью предска­зать чуть ли не все те изменения, которые привнесло это новшество в сфере технологий коммуникации.

1980 г. - писатель и политический деятель Элвин Тоффлер (Alvin Toffler) опубликовал книгу «Третья волна», где описал постиндустри­альный мир, в котором первую скрипку играют информационные технологии. Оценив перспективы развития компьютерных сетей, он сделал предположение, что однажды такая сеть может объединить весь мир подобно телевидению. При этом компьютерная сеть, по его прогно­зу, даст людям несравненно больше возможностей, чем обычное теле­видение [179.236].

1981 г. - состоялось официальное представление первого персо­нального компьютера на пресс-конференции IBM в Нью-Йорке. Это был 16-битный процессор с рабочей частотой 4,77 МГц, 64 кб оператив­ной памяти, с приводом флоппи-дисков на 5,25 дюйма. Он стоил $ 2 600

без видеокарты и монохромного дисплея. И. Вернер именно эту дату считает началом эпохи мультимедиа [59, с. 8].

1982 г. - второй день рождения современного Интернета. ARPA (Advanced Research Projects Agency) создала единый сетевой язык ТСР/ IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol).

1985 г. - появилась CD-спецификация. Первый CD-диск, выпущен­ный в Японии, представлял собой 8-язычный словарь объемом 5млн терминов по научно-технической проблематике [112].

Конец 1980-х гг. - в Великобритании компанией ВВС при участии фирм Philips Logica была разработана образовательная мультимедий­ная программа Domesday, отражающая по замыслу портрет Соединен­ного Королевства [175, с. 46]. Многие исследователи полагают, что имен­но с появления первых CD-дисков начинается история мультимедиа.

Начало 1990-х гг. - «мультимедийный взрыв», появляются мульти­медийные диски в области образования и культуры. В 1993 г. насчиты­вается 95 CD только в России [59].

1995-1996 гг. - в Интернете поколение «технарей» сменяется на поколение «гуманитариев». Эта сеть становится доступной для многих жителей крупных городов, ее дизайн - «национальным» видом спорта, а забота о работе сервера - профессией.

1999 г. - впервые предпринята попытка цензуры в Интернете (попу­лярен принцип: «Интернет никому не принадлежит»),

2002 г. - Интернет связывает 689 млн чел. и 172 млн хостов.

Таким образом, из предложенной выше хроники развития мульти­медиа следует, что технические элементы постоянно совершенствуют­ся, становятся более насыщенными, гибкими, продуктивными, наце­ленными на самые разнообразные потребности пользователей.

В настоящее время в литературе термин «мультимедиа» трактуется как комплекс аппаратных и программных средств, которые дают пользо­вателю возможность работать в интерактивном режиме с разнородны­ми данными (графикой, текстом, звуком, видео и т.п.). организованны­ми в виде единой информационной среды [26].

В своем исследовании мы будем использовать определение «муль­тимедиа», приведенное в «Большой компьютерной энциклопедии» [26, с. 65]: совокупность компьютерных технологий, предусматривающих одновременное использование нескольких информационных сред: гра­фику, текст, видео, фотографию, анимацию, звуковые эффекты и др.

Пормультимедийнымучебно-методическим комплексом (МУМК) мы понимаем совокупность структурированных, взаимосвязанных мультимедийных программ разного назначения, комплексное приме­нение которых создает интегрированную профессионально-ориенти­рованную обучающую языковую среду, обеспечивающую полный цикл обучения и направленную на формирование профессиональной языковой культуры инженеров-механиков в рамках интеграции специаль­ных дисциплин и гуманитарной дисциплины «Английский язык».

Мультимедийная программа (МП) - средство комплексного воз­действия на обучаемого путем сочетания концептуальной, иллюстра­тивной и контролирующей частей [179, с. 4-5]; тесно связанные и используемые в комплексе компьютерные программы, позволяющие одновременно проводить операции с неподвижными изображениями, видеофильмами, анимированными графическими изображениями (об­разами), текстами, речевым извуковым сопровождением [32, с. 1126] и др.

В нашем исследовании словосочетание «мультимедийная програм­ма» трактуется как комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых последовательных действий, подкрепленных текстовыми, графически­ми, визуальными, аудио-, видео- и контролирующими блоками, необ­ходимыми для формирования ПЯК студентов технического вуза. Для решения поставленных нами задач мы разработали мультимедийный учебно-методический комплекс, который будет подробно описан в § 1.3.

С понятием «языковая культура» тесно связаны понятия «язык» и «речь». В соответствии с определением С.И. Ожегова язык - система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая ра­боту мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе; система знаков (звуков, сиг­налов и т.п.), передающих информацию. Речь С.И. Ожеговым определя­ется как способность говорить, говорение [114]. Согласно лингвисти­ческому учению «речь есть акт индивидуального пользования языком» [89]. Речевая деятельность является средством осуществления вербаль­ного общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой дея­тельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) реализуют это общение [56]. На основе личностно-деятельностного подхода, речевая деятельность - самостоятельный вид деятельности, которая представля­ет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой си­стемой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции [57].

Проблема разграничения языка и речи лежит в основе фонологичес­кого учения Н.С. Трубецкого. Он указывает на их близкую связь и взаимообусловленность. По его мнению, язык существует постольку, «поскольку он реализуется ... в конкретных речевых актах... Речь и язык могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления - речевой деятельности» [ 182, с. 7]. На основе работ, посвя­щенных данной проблеме, можно выделить следующие характеристики языка и речи:

1) речь характеризуется как индивидуальное явление, а язык, в свою очередь, - как общее;

2) речь есть психическое явление, а язык - социальное;

3) речь подвижна, динамична, а язык стремится к статичности;

4) язык подчинен лингвистическим закономерностям, а речь линг­вистически нерегулярна;

5) язык - это суть, речь - ее проявление.

Таковы основные противопоставления между языком и речью, со­здающие взаимообусловленность этих явлений. В то же время В. А. Зве- гинцев пишет: «Речь и язык тесно связаны между собой и друг друга взаимно предполагают: язык нечто социальное по существу и незави­симое от индивида, язык необходим, чтобы речь была понятна и произ­водила свое действие» [54, с. 85].

Мы соглашаемся с позицией Е.И. Пассова в том, что целью обучения иностранному языку следует считать не язык, что уместно при филоло­гическом образовании в специальном вузе, и не речь как способ фор­мирования и формулирования мысли, и даже не просто речевую дея­тельность (говорение, чтение, аудирование или письмо), ауказанные виды речевой деятельности как средства формирования языковой культуры [122], в нашем исследовании - профессиональной языковой культуры.

Язык следует рассматривать в педагогическом процессе не только как средство коммуникации и познания, но и как путь, по которому мы проникаем в культурное поле и менталитет нации. Таким образом, обучение иностранным языкам обладает в плане обогащения интеллек­туального потенциала и эмоциональной сферы студентов совершенно уникальным дополнительным преимуществом, а именно возможнос­тью развития индивидуальности в диалоге культур.

Значительное расширение межкультурного взаимодействия, а так­же возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках между народного сообщества, требуют формирования у молодого поколения как совре­

менного широкомасштабного мышления, так и высокой профессио­нальной языковой культуры [171].

Рассмотрим лексическое значение слов, входящих в словосочетание «формирование профессиональной языковой культуры». Это позво­лит нам уточнить его сущностные характеристики.

В литературных источниках слово «формирование» трактуется как эволюционное возникновение, развитие, укоренение свойств, качеств, черт, особенностей, составляющих структуру умственно-психической конституции и определяющих характер поведения индивида [ 16, с. 255]; физическое и духовное развитие, приобретение зрелых форм [32, с. 192] и др. Следовательно, формирование - эволюционное возникновение умственных и духовных особенностей индивида, направленных на де­терминирование характера поведения человека и необходимых для успешной профессиональной деятельности.

С термином «формирование» тесно связано понятие «развитие». Под ним понимается прогрессивное изменение чего-либо, связанное с его совершенствованием, приобретением новых, положительных ка­честв и свойств; совокупность изменений, ведущая к переходу того, что изменяется (развивается), на более высокий уровень функционирова­ния или совершенства [110, с. 352]; направленное, закономерное изме­нение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, его состава или структуры [32, с. 1481] и др. Дефиницию «развитие» мы рассматриваем как необратимый качественный про­цесс, направленный на изменение черт, особенностей личности с целью их усовершенствования.

Термин «профессиональный» определяется как относящийся к ка­кой-нибудь профессии, связанный с профессией [114, с. 510]; относя­щийся к профессионализму; такой, который полностью отвечает требо­ваниям данного производства, данной области деятельности, в нашем случае на основе теории и целеполагания педагогической деятельности [162] идр.

Понятие «культура» в литературных источниках рассматривается как совокупность достижений человечества в производственном, об­щественном и умственном отношениях [114]; совокупность приобре­тенных позитивных качеств, поведенческих манер, присущих индивиду, обладающему достоинствами морально-нравственного, эстетическо­го, интеллектуального и иного характера [16]; высокий уровень разви­тия какой-либо сферы человеческой деятельности [162]. В нашем иссле­довании термин «культура» трактуется как сложная многоуровневая

система, реализуемая через общечеловеческие и духовные ценности, направленные на раскрытие субъективных и профессиональных зна­ний, умений и навыков с целью определения места человека в обществе.

В отечественном языкознании существует тенденция разграничи­вать понятия «культура языка» и «культура речи». Под «культурой языка» понимаются свойства образцовых текстов, закрепленных в па­мятниках письменности, а также выразительные и смысловые возмож­ности языковой системы. «Культура речи» определяется как владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилисти­ки), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи [89, с. 247-248]. Центральное понятие теории культуры речи - языковая норма, которая определяется как совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации [89, с. 3 37]. По определению Е.И. Пассова, языковая культура есть та часть общей культуры человечества, которой обучающийся может овладеть в про­цессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах [123].

Словосочетание «профессиональная культура» мы трактуем как социально-профессиональное качество, степень овладения студента­ми знаниями, способствующими решению поставленных перед ними различных задач.

Таким образом, на основе изложенного выше сформулируем опре­деление словосочетания «профессиональная языковая культура». Под ним мы понимаем совокупность профессионально-направленных ком­муникативных и речевых действий специалистов различных областей знаний, в том числе и машиностроения, необходимых для взаимодей­ствия в профессиональной среде с целью решения поставленных перед ними практических задач.

Следовательно, под формированием профессиональной языковой культуры (ПЯК) мы понимаем целенаправленное систематизирован­ное и научно обоснованное развитие профессионально-ориентирован­ных коммуникативных и речевых действий, направленных на успешное выполнение выпускниками технического вуза профессионально-ори­ентированных задач, фундаментальной и конечной целью которых яв­ляется формирование конкурентоспособного специалиста в сфере ма­шиностроения.

На данном этапе исследования нам необходимо определить, какие компоненты входят в ПЯК инженеров-механиков технического вуза, с тем, чтобы в дальнейшем можно было проследить, как эти компоненты изменяются и совершенствуются с учетом выявленного комплекса педагогических условий и разработанных нами педагогической техно­логии, МУМК и критериального аппарата для оценки их полезности.

В результате изучения специфики формирования ПЯК студентов технического вуза нами было выявлено, что он включает в себя следу­ющие элементы: инвариативный (индивидуально-типологические осо­бенности личности) и вариативный, который подразделяется на три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: когнитивно­операциональный, мотивационно-целевой и рефлексивно-прогности­ческий (рис. 2).

При формировании ПЯК учитываются индивидуально-типологи­ческие особенности личности (психические процессы - восприятие, память, мышление, речь; психические свойства-темперамент, харак­тер, способности; психические состояния - настроение, работоспособ­ность). Развитие в процессе обучения иностранному языку памяти, мышления, речи, способностей обосновано в работах И. А. Зимней [57], А.Н. Леонтьева [87], Г.А. Китайгородской [65], П.Я. Гальперина [38], Н.Ф. Талызиной [171] идр.

Когнитивно-операциональный компонент предназначен для гра­мотного использования языковых знаний и речевых умений; владения профессиональной терминологией, способности вести профессиональ­ную деятельность в иноязычной среде; наличия корректного темпа речи.

1. Языковые знания и речевые умения - владение английским языком на уровне знаковой системы, включающей такие подсистемы, как фонетика, лексика, грамматика. Иноязычные речевые умения - чтение, письмо, аудирование (восприятие иноязычной речи на слух) и говорение. Как показывает опыт, два последних иноязычных умения имеют первостепенное значение для специалистов в сфере машиностроения.

2. Умение вести профессиональную деятельность в иноязычной среде - способность применять усвоенные язы­ковые знания и речевые умения в профессиональном контексте (в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержа­ния иуровню подготовки инженера-механика по специальности 190205 (170900) «Подъемно-транспортные, строительные и дорожные машины»).

Инвариативный элемент

Рис. 2. Компоненты профессиональной языковой культуры студентов технического вуза

3. Скорость речевой реакции - минимальная пауза меж­ду стимулом и речевой реакцией. Здесь необходимо автоматически осуществлять быстрый отбор языковых средств, адекватных конкрет­ной ситуации, иметь корректный темп речи, в короткие отрезки време­ни без мыслительного усилия производить адекватную ситуации ответ­ную речевую реакцию.

Мотивационно-целевой компонент предназначен для создания по­ложительной мотивации обучения через интерес к содержанию и про­цессу учебы. Данный компонент реализуется посредством устойчивого познавательного интереса и постоянной мотивации сту дентов к форми­рованию ПЯК; способности студентов нести ответственность за резуль­таты своего обучения; их умения самостоятельно решать поставленные перед ними цели и задачи.

1. Коммуникабельность - проявление готовности студента к работе и открытости в обсуждении спорных вопросов с другими участниками группы; способность вести общение в доброжелательном тоне; наличие желания и потребности в овладении языковыми и рече­выми умениями, необходимыми для формирования ПЯК.

2.Ответственность за поставленные цели и задачи - осозна­ние и готовность действовать в рамках текущей деятельности на благо себя и окружающих, сопричастность к общему делу. Способность выполнять ответственные поручения.

3.Самостоятельность - качество, которое необходимо в той или иной степени любому студенту, способность решать поставленные задачи и принимать самостоятельно разумные решения без вмешатель­ства преподавателя.

Рефлексивно-прогностический компонент предназначен для оце­нивания результативности и отслеживания студентами динамики своей учебной и коммуникативной деятельности. Данный компонент реали­зуется нами через способность студентов: а) осуществлять осознанную самооценку процесса учения; б) спрогнозировать самореализацию в будущей профессии и обществе.

1. Саморефлексия - способность студента фиксировать полу­ченные на на данном и последующих этапах учебной работы результа­ты, анализировать их и с учетом определенной самокорректировки диагностировать полученные данные на предмет достижения постав­ленной цели.

2. Самореализация - способность студента спрогнозировать востребованность в своей области знаний и понять, что конкретная

профессия нужна и интересна как будущим инженерам-механикам, так и обществу в целом.

Профессионально-ориентированное обучение видится нами как обу­чение, основанное на учете образовательных потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развити­ем личностных качеств студента, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профес­сиональных и лингвистических знаниях. Сущность профессионально­ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения допол­нительных профессиональных знаний и формирования профессио­нальной языковой культуры студентов. Иностранный язык в данном случае является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста - выпускника современной высшей школы [113].

Сложившаяся модель подготовки инженера-механика в техничес­ком вузе далеко не всегда позволяет соединить профессиональную и языковую подготовку в целостную систему и сформировать глубокое осознание конечных целей изучения иностранного языка.

В связи с этим автором монографии были разработаны учебное пособие «Английский язык для инженеров-механиков» и методические указания «Сборник письменных контрольных работ», которые вместе с выявленным нами комплексом педагогических условий, созданными мультимедийным учебно-методическим комплексом, педагогической технологией и критериальным аппаратом обеспечивают решение по­ставленных целей и задач - формирование ПЯК студентов технического вуза с применением МУМК.

В результате исследования нами было выявлено, что современные электронные ресурсы для обучения языку могут быть представлены следу ющими группами учебных материалов и программных средств:

1) электронные словари, в том числе учебные:

2) аутентичные материалы на изучаемом языке;

3) специализированные учебные ресурсы для обучения языку:

4) средства электронной коммуникации.

Учебные ресурсы, принадлежащие к каждой из этих групп, могут быть использованы в автономном режиме (на отдельном компьютере): в локальной сети: в глобальной сети Интернет.

Электронные (компьютерные) словари, так же как и печатные, представлены большим количеством разновидностей, среди которых наиболее распространены: толковые одноязычные; переводные (дву­язычные и многоязычные); терминологические, в том числе лингвисти­ческие словари (синонимов, сокращений, сочетаемости ит.п.), словари по различным отраслям знаний и деятельности (бизнес, наука, техника, медицина, образование, средства массовой информации, полиграфия т.п.).

Учебные электронные словари представляют особую ценность в качестве средства обучения языку, так как отбор словника, содержание словарных статей, дополнительные справочные и иллюстративные ма­териалы, а также интерактивные упражнения ориентированы на конк­ретные группы обучающихся с учетом их возраста и уровня владения языком.

Аутентичные материалы на изучаемом языке, т.е. материалы, из­начально не предназначенные для обучения языку и созданные носите­лями языка, представлены самыми разнообразными электронными ресурсами - газетами, журналами, рекламными материалами, энцик­лопедиями, справочными изданиями, учебными пособиями по различ­ным дисциплинам, тематическими подборками документов, графичес­ких и аудиоматериалов.

Специализированные электронные ресурсы для обучения языку могут быть представлены следующим образом:

- электронные копии печатных изданий или созданные с помощью компьютера задания для последующего использования в печатном виде;

- лекции (аудио-, видео-, слайд-лекции, текстовые);

- консультации (индивидуальные, групповые, посредством элект­ронной почты, аудио и др.);

- семинары (аудио-, видеоконференции);

- проекты (групповые, индивидуальные исследовательские, твор­ческие, информационные).

Интерактивность в учебных ресурсах может быть реализована по- разному, например в гипертекстовой организации учебного материала или в учебных заданиях, выполнение которых контролируется компью­тером.

Интерактивные учебные материалы представлены огромным коли­чеством ресурсов для обучения языку, ориентированных на различные этапы изучения материала. Известно, что в обучении языку основными

этапами работы над учебным материалом являются презентация, се- мантизация, тренировка, контроль.

Такне учебные материалы могут быть ориентированы как на все, так и на отдельные этапы изучения, или же разные этапы объединяются, к примеру тренировки и контроля. Все этапы работы над учебным мате­риалом обычно представлены в электронных учебниках или обучаю­щих программах. При этом необходимо отметить, что с помощью данной терминологии не всегда точно описывается структура и особен­ности представления содержания подобных учебных материалов. На­пример, в электронные учебники могут не включаться интерактивные задания, а обучающие программы могут содержать только этап трени­ровки и/или контроля (тренировочно-контролирующие программы, компьютерные тесты) и т.п.

Средства электронной коммуникации, использующиеся в педаго­гическом процессе, в том числе и для обучения языку, включают средства синхронной (чат, программы мгновенного обмена сообще­ний, видеоконференции) и асинхронной коммуникации (электронная почта, дискуссионные группы, форумы, электронные доски объявле­ний) . В учебных целях могут использоваться как общедоступные ресур­сы подобного рода, так и специализированные учебные средства (бес­платные и платные). Специализированные средства коммуникации (си­стемы управления учебными курсами, виртуальные среды обучения, специализированные форумы) позволяют сделать учебное взаимодей­ствие направленным на учебный процесс. В то же время для обучения языку ценность представляют и общедоступные средства электронной коммуникации на изучаемом языке и погружения в среду этого языка [23].

Как известно, проверка и оценка знаний студентов - составная часть процесса обучения - осуществляется путем контроля. Однако эта про­цедура не только фиксирует уровень знаний студентов, но и отражает эффективность различных методов и организационных форм обуче­ния, качество учебников и учебных пособий, доступность их содержа­ния, в конечном счете, интерес студентов к учебной дисциплине.

Контроль в разработанном МУМК выполняет те же функции, что и в традиционных технологиях обучения: контролирующую, обучаю­щую, образовательную, воспитывающую, корректирующую и инфор­мационную. Названные выше функции приобретают определенное своеобразие, обусловленное электронными средствами контроля.

С помощью контроля может быть выяснен уровень усвоения учеб­ного материала: запоминание прочитанного в учебнике, услышанного на лекции, в процессе самообразовательной деятельности, на практи­ческом занятии и воспроизведение при тестировании или закрытых типах вопросов. Еще более значимая функция контроля - фиксация уровня усвоения учебного материала - умения творчески применять полученные знания, давать адекватную характеристику явлениям, даже когда они находятся вне привычного контекста, отслеживать их взаимо­связь и взаимообусловленность.

Обучающая и образовательная функции разработанного нами МУМК, выступая главным средством воспитания, развиваюту студен­тов интеллектуальные и познавательные способности. При выполнении тестовых, контрольных, проверочных заданий происходит повторение, закрепление приобретенных знаний через их уточнение, дополнение и переосмысление.

Воспитывающая функция проверки и оценки знаний обусловлена при работе с МУМК самим контролем, а еще больше самоконтролем. Неразрывная связь обучающего и контрольного блоков побуждает студентов переходить к блоку контроля лишь тогда, когда хорошо усво­ен обучающий материал. В противном случае студент получит низкую оценку, тем самым МУМК как бы «воспитывает» пользователей, при­учает трудиться, повышает их ответственность, «вынуждая» самостоя­тельно принимать решение о собственной готовности к ответу, реально оценивая свои учебные возможности.

Корректирующая функция полезна преподавателю, поскольку час­тота повторяемости ошибки при ответах студентов, которую может фиксировать компьютер, ориентирует преподавателя на необходимость дополнительного анализа предлагаемого учебного материала, оценку его наглядности и доступности.

Информационная функция МУМК позволяет преподавателю полу­чить ценные сведения о его полезности, наглядности представленного иллюстративного материала обучающего текста, структуры и содержа­ния МУМК идр.

Анализ педагогической литературы [24, 25, 70, 79, 121, 149 идр.] показал, что при изучении иностранных языков используются отдель­ные мультимедийные программы, выполняющие те или иные дидакти­ческие функции, например контролирующую или обучающую. Одна­ко в ходе нашего исследования мы выяснили, что для формирования

ПЯК студентов технического вуза требуются целостные комплексы, которые обеспечивают выполнение всех дидактических функций.

В связи с этим во время опытно-экспериментальной проверки муль­тимедийного учебно-методического комплекса в процессе обучения в Сибирском государственном университете путей сообщения нами про­водились практические занятия в мультимедийной аудитории в комп­лексном формате. Применение традиционной методики логично соче­талось с использованием широко известных программ Microsoft Word. Microsoft Excel. PowerPoint; применением мультимедийного проекто­ра, сети Internet и разработанного нами МУМК.

Использование МУМК в процессе обучения не исключает традици­онные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения.

Для разработки МУМК мы рассматривали электронные инструмен­тальные оболочки Book Maker (разработчики - программисты Орен­бургского государственного университета) [196. 197. 198] и Adobe Dreamweaver CS4 (пакет для создания профессиональных интернет- страниц) [ 102]. Первая инструментальная оболочка уже не соответству­ет современным требованиям, а вторая-слишком дорогостоящая, хотя и реализуется на очень высоком уровне. Поэтому мы остановились на инструментальной оболочке для организации электронного обучения Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда) [2, 5, 15, 213 идр.]. позволяющей создавать различные курсы, которые могут быть представлены в Интернете (рис. 3).

Рис. 3. Электронные инструментальные оболочки для МУМК

На сегодняшний день в мире существует значительное число инст­рументальных оболочек для организации электронного обучения. Из­начально они появились в США, а в последнее десятилетие активно разрабатываются и внедряются и в России. Существующие оболочки управления учебным курсом делятся на две большие категории: с закрытым кодом (коммерческие) и с открытым (распространяются бесплатно).

Для выбора оптимальной электронной инструментальной оболочки и разработки на ее базе МУМК мы проанализировали их технические и педагогические возможности и выяснили, что существует несколько десятков инструментальных оболочек для организации электронного обучения, построенных по принципу открытых источников (табл. 1).

Приведенные в табл. 1 инструментальные оболочки для организации электронного обучения сравнивались по 34 параметрам, сгруппиро­ванным в восемь блоков: 1) инструменты управления учебным курсом:

2) возможности администрирования; 3) технические аспекты; 4) воз­можности адаптации; 5) удобство использования платформы; 6) управ­ление данными пользователя; 7) объекты обучения; 8) средства обще­ния.

По мнению исследователей, одно из преимуществ электронной ин­струментальной оболочки Moodle заключается том, что все данные, используемые для разработки курсов по любой области знаний, хранят­ся на общеуниверситетском сервере, что позволяет легко перемещать, загружать, редактировать и удалять их, при этом любое изменение автоматически становится видимым пользователям курса. Кроме того, она обладает большими педагогическими возможностями (представле­ние различной информации, мониторинг и др.).

Наличие большого количества функций внутри электронной инст­рументальной оболочки Moodle сделали ее популярным виртуальным учебным пространством, используемым в университетах. Курсы по разным учебным дисциплинам, в том числе и по иностранным языкам, размещаются на университетских серверах [216,232,233 и др.].

На основе вышесказанного следу ет, что для решения задач форми­рования профессиональной языковой культуры студентов техническо­го вуза необходимо:

- выявить комплекс педагогических условий применения мультиме­дийного учебно-методического комплекса при подготовке специалис­тов машиностроения в области иностранных языков, обеспечивающих результативность сформированности ПЯК;

Таблица 1

Результаты сравнительного исследования инструментальных оболочек для организации электронного обучения

- разработать МУМК, включающий в себя полный цикл обучения, обеспечивающий результативность формирования профессиональной языковой культуры, педагогическую технологию его реализации; со­здать критериальный аппарат; отследить динамику сформированности ПЯК студентов технического вуза;

- определить состав научно-методического и эргономического со­провождения реализации МУМК в реальной образовательной практике.

Следующие параграфы посвящены этим вопросам.

1.2.