<<
>>

Л. С. Выготский сегодня

Историческая преемственность в психологии, так же как и во всякой другой науке, заключается в преемственности проблем и способов их решения. Поэтому и при анализе творчества Л. С. Выготского основной задачей выступает определение той проблемы, которая составляла содержание его научной жизни.
Какую же проблему решал Выготский? Представляется, что такой проблемой была проблема сознания, но не в общей философской и методологической постановке, а в ее конкретном психологическом содержании.
Выготский прекрасно знал философские марксистские определения сознания, но он не мог ими ограничиваться. Он хотел прийти к ним изнутри самой психологии.
Исходный пункт исследования относится еще к 1925 г., к самому началу его психологических работ. Он сформулирован в названии опубликованной Выготским статьи «Сознание как проблема поведения». В статье дается решение проблемы путем представления о сознании как «рефлексе рефлексов», т. е. на языке современной Выготскому психологии. И хотя сама постановка проблемы находилась в противоречии с основной объяснительной схемой поведения «стимул — реакция», ее решение дается на языке этой схемы.
В конце длинного и трудного пути исследования Выготский, заканчивая последнюю главу своей книги «Мышление и речь», писал: «Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления,— к проблеме сознания. ...Если «язык так же древен, как сознание», если «язык и есть практическое, суще-
469
ствующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание» ...то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова. Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражению Фейербаха, абсолютно невозможно для одного человека и возможно для двух. Оно есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания.
Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (1982, т. 2, с. 361).
Все исследование, которое вел Выготский, может с полным правом быть названо историей микроскопического, собственно психологического исследования генезиса, структуры и функции сознания. И свое представление о микроскопической структуре сознания Выготский называл учением о смысловом и системном его строении. Вместе с тем он считал, что проблема сознания не решена, а только поставлена, что сделанное им лишь веха на пути к еще более глубокому проникновению в эту проблему.
Перед нами — начальный и конечный пункты исследования: от представления о сознании как «рефлексе рефлексов» до учения о системном и смысловом строении сознания, в котором определяющее значение имеет, конечно же, его смысловое строение. Но это только начальный и конечный пункты, и какой путь проделан, определить по имеющимся точкам невозможно. Прямой линией эти две точки не сможет соединить ни один логик, ни один математик.
Прослеживание этого пути важно не только для историка, но и для всякого, кто хочет понять суть теоретической концепции Выготского и выделить то новое, что он внес в науку. Прослеживание пути и сопереживание ему дает разъяснения некоторым вопросам, которые сам Выготский недостаточно осветил. Важно оно еще и потому, что, развивая свои идеи, проводя экспериментальные исследования, Выготский сделал ряд открытий, которые прямо не входят в его теорию сознания.
Научная биография Выготского еще не написана, дело это трудное и может быть выполнено усилиями целого коллектива. Я остановлюсь только на тех сторонах его биографии, которые представляются важными для разбираемой темы.
Первый большой цикл теоретических и экспериментальных исследований Выготского и его сотрудников был посвящен выяснению специфических особенностей человеческой психики и направлен против биологизаторских тенденций в ее понимании, господствовавших в зарубежной психологии.
Ошибочность традиционных взглядов на природу психического Выготский видел «в неумении взглянуть на эти факты как на факты
470
исторического развития, в одностороннем рассматривании их, как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном понимании природы изучаемых явлений» (1983, т. 3, с. 7). Задачей первого цикла работ была экспериментальная критика этих воззрений и доказательство историчности возникновения и социальной природы человеческой психики.
Итоги были подведены Выготским в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» (1984, т. 6). Интересно отметить, что в этой работе он описывает проведенные с детьми опыты по так называемому практическому интеллекту, направленные на доказательство принципиального различия в решении элементарных орудийных задач детьми и высшими животными, в отличие от исследователей, считавших интеллект ребенка аналогичным интеллекту высших животных и даже называвших ранние периоды развития ребенка шимпанзепо-добным возрастом (ср. концепцию К. Бюлера). Это принципиальное различие сводится, по Выготскому, к двум основным моментам: 1) в процессе решения уже очень рано включается слово: «Слова, направленные на решение проблемы, относятся не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения»; 2) «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» (1984, т. 6, с. 24, с. 29).
В этой работе Выготский формулирует очень важное положение: «...эти функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой, которую мы только что рассматривали на примере сложного акта употребления орудий. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов, принимающих участие в описанном нами акте детского поведения, дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре» (там же, с. 38). Это принципиальное положение, высказанное Выготским, имеет большое значение еще и потому, что некоторые критики, не вдумываясь в дух его исследований, обвиняли его в противопоставлении натуральных и высших психических функций, дуализме в детерминации их развития.
Анализ проведенных работ был осуществлен Выготским в книге «История развития высших психических функций» (1983, т. 3). Выготский не случайно избрал для нее в качестве эпиграфа слова
471
Ф. Энгельса: «Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553). Эта мысль и является «скелетом» организации всех исследований Выготского последнего периода.
Прежде всего, Выготский конструирует новый метод исследования, я бы сказал — новую его стратегию, так как метод остается экспериментальным. Он сам назвал его экспериментально-генетическим. Указывая на то, что ни один психологический процесс не может быть исследован тогда, когда он уже сложился и когда весь путь его происхождения уже снят в нем как в продукте, Выготский считает необходимым перейти к исследованию самого механизма становления процессов, понять путь их возникновения и развития. Положение о необходимости исследовать психологические процессы не в готовом виде, а генетически звучит актуально и в наше время.
Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и нужна дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им.
Конечно, применение метода требует четко формулируемой гипотезы — предварительного представления о происхождении и развитии процесса. Суть гипотезы Выготского заключалась в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития. Принципиальное отличие этих знаков от орудий, изготовляемых человеком для покорения природы, заключается в том, что орудие направлено человеком вовне, в то время как знак направлен им на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. «Каждой определенной ступени в овладении силами природы,— писал Выготский,— необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» (1983, т. 3, с. 80). Большая часть исследований этого периода и была посвящена изучению опосредовании различного рода и в различных процессах.
Выготский не перестает подчеркивать, что процесс опосредования — социальный процесс. Во-первых, по поводу самих знаков он замечает: «для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный» (там же, с. 145). Далее он формулирует общий закон формирования высших психических функций: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (там же).
472
Во-вторых, Выготский четко определяет свою позицию в исследовании процесса опосредования. (Это необходимо подчеркнуть, поскольку Выготского часто обвиняли в том, что в своей теории ин-териоризации он повторяет некоторые положения французской социологической школы и связанных с нею психологов). «Прежде,— писал он,— из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей (а также детей и взрослых, добавил бы я.—Д. Э.), затем становятся психическими функциями личности» (там же, с. 146—147).
На это положение следует обратить особое внимание, так как в нем заложены основы новой, неклассической психологии. Для классической психологии, включая самые передовые ее направления, все психические процессы уже заданы и социальные отношения выступают лишь как факторы психического развития. Для Выготского психические функции даны в форме социальных отношений, которые выступают источником возникновения и развития самих этих функций у человека. Данное положение представляется принципиально важным — в нем содержится неклассический подход к сознанию.
В исследованиях было немало внутренних противоречий. Укажем только на два из них. Первое — представление о двух группах явлений, которые входят в понятие высших психических функций. «Это, во-первых,— писал Выготский,— процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психический функций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» (там же, с. 24). Противоречие это нашло разрешение в проблеме обучения и развития, которая разрабатывалась Выготским на следующем этапе исследований.
Второе противоречие — представление о знаке без его отношения к обозначаемому, т. е. без значения. Влияние знака на поведение выглядит какой-то мистикой. Хотя, например, при анализе процесса овладения ребенком собственным жестом Выготский указывает, что жест должен быть наполнен значением. Но в целом в его ранних работах проблема знака и значения еще не была представлена во всей своей полноте. Видимо, когда они оформлялись, еще не было завер-
473
шено экспериментальное исследование по искусственному формированию понятий. Разрешение второго противоречия намечено в работе «Педология подростка» (1984, т. 4) и завершено только при написании книги «Мышление и речь» (1982, т. 2).
И все же весь пафос экспериментального исследования образования понятий (в котором в качестве знака использовался бессмысленный набор звуков) заключается в следующем: в нем показано, что знак становится знаком только тогда, когда он насыщается значением. Именно здесь мы видим поворотный пункт на пути к решению основной проблемы. Только через знак, имеющий значение, возможны социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения сознания.
Логическим следствием этих работ стали исследования житейских и научных понятий. Сравнительный анализ их формирования выводил всю проблему развития значений слов (обобщений) в совершенно новую плоскость — анализа системы значений и их жизни в системе. В ходе именно этих исследований произошло коренное изменение в понимании самого значения слова. Теперь оно не рассматривалось как лексическое (словарное) значение, а определялось связями с другими значениями, и система научных понятий есть только одна, хотя, может быть, и очень важная система. Как это ни странно, но такое новое понимание значения слова содержит в себе отрицание устойчивых значений.
Л. С. Выготский предпринимает экспериментальное исследование письменной речи и процесса овладения грамматикой. Процесс порождения письменного высказывания вывел Выготского на проблему внутренней речи. Письменная речь, указывал Выготский, не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Анализируя объективные условия протекания письменной речи, он определил особую ее организацию — иную мотивированность, большую произвольность, абстракцию от звуковой стороны и т. п. Но главное заключалось в том, что анализ письменной речи являлся как бы моделью порождения высказывания вообще.
Таким образом, работы этого периода представляют собой единый, связанный в один узел цикл. Исследование научных понятий показало: 1 ) значение живет только в системе и системой определяется; 2) возможность сгущения значений, их возможную различную глубину и широту; 3) внутреннюю структуру языкового сознания. (Последнее, как Вселенная, имеет свои солнца и свои планеты, свои галактики и свои законы притяжения и отталкивания систем и составляющих их единиц, свои расстояния между отдельными значениями и всю сложную систему спутников, окружающую каждый узел значений.) Исследование письменной речи привело к изучению внутренней речи, к сожалению, не экспериментальному, а чисто теоретическому, к проблеме динамики движения по этой сетке значений. Вместе с тем оно дало основания говорить о том, что мысль не выливается в слова, а совершается в словах. Таким образом, эти работы
474
охватывают исследование как структуры, так и динамики ее жизни.
Переход к изучению понятий существенно обогатил экспериментально-генетический метод. Это метод, имеющий дело не с элементами, а, как говорил Выготский, с единицами. Выготскому удалось найти единицу единства мышления и речи в значении слова, которое он экспериментально исследовал. К сожалению, подобный метод анализа не всем нам под силу, и есть очень мало работ, в которых удалось бы найти такие единицы.
Почти все исследования последнего цикла были органически связаны с постановкой и решением проблемы обучения и психического развития. Для постановки проблемы существовали как внешние условия, так и внутренняя необходимость, продиктованная логикой исследования. При решении проблемы Выготскому удалось снять то противоречие, которое существовало между овладением культурой и развитием высших психических функций. Он прямо указывает, например, что произвольность и осознанность психических функций возникают через усвоение научных понятий, их системы. Таким образом, становится ясным, что обучение ведет за собой развитие и при этом имеет своим содержанием то культурное развитие, о котором говорил Выготский в ранних работах. Постановка и решение этой проблемы существенно углубляют наше представление об интерпсихическом как совместной деятельности ученика и учителя, имеющей определенное содержание — культуру и науку.
Очень часто приходится слышать вопрос о том, в какой области психологии работал Выготский. Некоторые считают, что он был детским психологом, на том основании, что много работал с детьми. Да, он действительно работал с детьми. Но он разрабатывал при этом проблемы собственно генетической психологии, т. е. решал коренные вопросы психологии в целом, ибо, как указывал еще И. М. Сеченов, психология не может быть ничем иным, как учением о происхождении психических процессов.
Трудно найти среди наших современников психолога с таким широким диапазоном исследовательских интересов, какой был у Л. С. Выготского. Он привлекал для разработки своих проблем материалы из самых разных областей: дефектологии, неврологии, психиатрии и т. д., у него были и экспериментальные работы в названных областях, но делал он это все, имея в виду решить общие вопросы психологии как науки, в целях построения новой, неклассической психологии.
<< | >>
Источник: Эльконин Д. Б.. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика,1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).. 1989

Еще по теме Л. С. Выготский сегодня:

  1. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержаниеобучения
  2. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
  3. Л. С. Выготский сегодня
  4. Выдержки из научных дневников (1965—1983)
  5. Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
  6. Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина
  7. 2.4. Понимание индивидуальности ребенка как ценности  
  8. Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития
  9. Можно ли «научить» психологической готовности к школе?
  10. А. Н. Леонтьев и развитие современной психологии
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -