§ 4- Ведущая роль воспитания в формировании человека

Из предыдущего изложения мы знаем," что воспитание всегда было важной функцией общественной жизни. Господствующие классы всегда стремились держать это оружие в своих руках. Flo насколько велика сила воспитания? В каком соотношении находится оно с другими факторами формирования личности?

Передовые педагоги с давних времён признавали признание за воспитанием огромную силу.

мыслителями J * г г ^

огромной роли заключает в себе, в зародыше, словно семя или воспитания. зерно, знания; так как он обладает органами

чувств, то нет ничего в 'МИре, что было бы Г\ недоступно его познаниям; ему в рождена жажда знания и гар- Лг мония нравов.

^г* Однако природа даёт лишь семена, а не готовые знания и до- 1 ^ бродетели. Эти семена нуждаются в развитии, а развитие дости- л _ гзется при помощи образования и воспитания.

На возможное возражение о том, что бывают тем не менее тупые головы, в которые вложить ничего невозможно, Коменский >4 отвечает: «едва ли есть настолько загрязнённое зеркало, чтобы * оно всё-таки хоть как-нибудь ке воспринимало изображения; едва ли есть столь шероховатая доска, чтобы на ней всё-таки чего-нибудь и как-нибудь нельзя было написать. Однако, если попадается зеркало, загрязнённое пылью или пятнами, его предварительно нужно вытереть, а шероховатую доску нужно выстрогать...^ \

На другое возражение о том, что некоторым недостаёт ни способности к учению, ни охоты, и заставлять их учиться против воли и неприятно, и бесполезно, Коменский отвечает, что такой отказ воспитывать и обучать неспособных или даже способных, но упрямых и недисциплинированных детей только говорил бы о неспособности самого педагога, — сами учителя бывают причи-ной этого отвращения детей к науке. *

Только при помощи образования, учит Коменский, люди делаются людьми: «никто не может стать человеком, если его не обучать» .

Во всех этих высказываниях мы видим глубокую уверенность Ж'ликого славянского педагога в силе воспитания, настойчивый призыв к педагогам не отмахиваться и от «трудных детей».

Английский философ Локк (XVIII в.) высказал мысль о том, что душа ребёнка представляет из себя как бы «tabula rasa»— - чистую доску, В этом выражена вера выдающегося мыслителя в безграничную силу воспитания: «девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или бесполезными — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создаёт большие различия между людьми» j. От нас зависит превратить всех детей в добро* детельные и мудрые существа. Природа заложила в них эти возможности.

Выдающийся французский философ-материалист XVIII в. Гельвеций в своём произведении «О человеке» утверждал, что все люди рождаются с одинаковыми способностями, а также с одинаковой склонностью к добру,,с одинаковым чувством доброжелательности по отношению к другим людям. Неравенство умов — есть результат известной причины, и эта причина, по мнению Гельвеция, — разница в воспитании,

Под воспитанием Гельвеций разумел воспитание детей не толъкр родителями и учителями; общественно-политический строй, господствующие нравы он рассматривал как главную силу, воспитывающую людей-

Главными «наставниками юноши, по его «шеяию, являются «форма правления, при которой он живёт, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления. Учителя и ученики одинаково подчинены этим воспитателям» .

Французские материалисты считали, что если доброжелательных людей так мало, а злых так много, если пороки царят среди людей и несправедливость торжествует в обществе, то виной этому являются условия внешнего мира, та среда, в которой люди живут и действуют; это они ставят человека в такие условия, при которых он отвращается от добра и стремится к злу.

Если люди злы, порочны оттого, что порочна та среда, в которой они вырастают, воспитываются и живут, то для того чтобы людей исправить, избавить их от пороков, — надо изменить среду, которую они понимали идеалистически, т.

Но правильно поставив вопрос о связи воспитания с характером общественной жизни, установив влияние среды и внешних обстоятельств на человека, изгнав из этой области религиозность, мистику и став на почву материализма в объяснении явлений природы, французские материалисты оставались идеалистами в объяснении общественных явлений. Поэтому они были бессильны правильно решить вопрос об изменении социальной среды. Они утверждали, что для её изменения необходимо перевоспитать людей, изменить их мнения.

Учение Локка и Гельвеция о всемогуществе воспитания является ярким выражением протеста идеологов восходящей буржуазии против господствовавшей в феодальном обществе сословной доктрины о неполноценности детей средних и низших классов. В силу этого рассматриваемое учение имело для того времени прогрессивное значение.

Чрезвычайно интересные и глубокие мысли о роли и значении воспитания как могучей общественной силы высказали русские выдающиеся мыслители XIX в.

Очень ясно и чётко выразил свое мнение об огромной роли воспитания В. Г. Белинский; «Воспитание — оно везде, куда ни посмотрите. Оно всё — и жизнь и смерть, и спасение и гибель.., оно решает судьбу человека.-.».

Благодаря воспитанию человек может стать или Сократом, или Нероном, может подняться в своей мысли вверх, подобно гор-ному орлу, или сравняться с бессловесным животным и купаться в пыли, подобно червяку. Воспитание есть чисто человеческое явление. Звери не нуждаются в воспитании для того, чтобы стать тем, чем они есть, но человек, для того чтобы стать человеком, должен получить соответствующее воспитание.

Итак, если и встречается среди людей столько интеллектуально и морально отсталых и испорченных, то причину этому надо искать не в природе человека, а в его воспитании и условиях его жизни.

Придавая такое огромное значение воспитанию, Белинский, однако, не разделяет мнения французских просветителей о все-могуществе воспитания.

Душа ребёнка, по его мнению, не чистая доска» на которой можно писать что угодно, «...качество и смысл букв, которые пишет иа ней жизнь, зависят не только от пишущего и орудия писания, но и от качества самой этой доски...

Воспитание может сделать многое, но это многое не безгранично. «Посредством прививки, и дпкую лесную яблоню можно заставить, вместо кислых и маленьких яблок, давать яблоки садовые, вкусные и большие; но тщетны были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню — жолуди»

Глубокое убеждение в том, что воспитание обладает огромной

1 Ё. Г Бел я п с к и й, Педа"0гич€скне сочинения» СПБ 1912, стр. 75—76.

силой, имел К. Д. Ушинский. Он с горечью отзывался о современном ему обществе: «Кажется, люди думали обо всём, кроме воспитания, искали средств величия и счастья везде, кроме той области, где скорее всего их можно найти» К

Но Ушинский не сомневался в том, что педагогическая наука созреет до такой степени, «когда взор человека невольно будет обращён на воспитательное искусство» 2,

Анализируя данные о психической жизни человека, добытые в разных теориях и исследованиях, Ушинский поражается обширными возможностями, которыми обладает воспитание для влияния на развитие ума/чувств, привычек и воли человека.

По мнению Ушинского, всякий наблюдательный воспитатель имеет множество случаев убедиться в том факте, что, каковы бы ни были врождённые задатки характера, воспитывающее влияние жизни, влияние школы, семьи могут сильно видоизменить эти задатки.

Придавая такое огромное значение воспитанию в формировании , характера человека, Ушинский, однако, рассматривает влияние школы среди воспитывающего влияния жизни лишь как «одну его часть, и то не самую значительную»3.

Итак, в русских классических педагогических учениях XIX в. преобладает взгляд, что воспитание играет огромную роль, но оно не является всемогущим, ибо нельзя совсем игнорировать как влияние наследственности, так и влияние среды.

Как мы видим из всего изложенного, вопрос о силе воспитания решался передовыми мыслителями в оптимистическом духе. Следует при этом отметить, что признание огромной роли воспитания связано у них с неверным представлением о том, что в условиях буржуазного общества возможно при помощи одного лишь воспитания избавить людей от всех слабостей и пороков, которые вытекают из объективных условий данной общественной формации, и создать новое счастливое человеческое общество.

Н. Г. Чернышевский, как и другие" просветители 60-х годов, очень высоко ценил силу воспитания и образования, заявляя, что «просвещение есть корень всякого блага», но не всегда оно само по себе уж-е бывает достаточно для исцеления зла и что часто

требуются также и другие, более прямые средства, без применения которых невозможно и распространение просвещения.

В противоположность буржуазным просветителям, которые проповедуют, что для улучшения жизни народных масс нужно в первую очередь просвещение, Чернышевский утверждал, что необходимое народу просвещение может быть достигнуто только путём революционного уничтожения власти эксплоататоров.

«Улучшение общественного и материального положения, вот необходимейшее предварительное средство для возможности распространяться просвещению и улучшаться нравам» .

И дальше: «.„кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, т. е. от нищеты, т. е. и от невежества»

Вопрос о зависимости значения воспитания от классовой структуры общества глубоко и полно обоснован в 'марксистски- ленинском учении.

Развитие людей происходило и происходит в усло-

Марксистско- виях общественно трудовой деятельности людей, ленинское уче- ГУ _

ниє о роли В процессе т^руда человек все более познает при-

воспитанил. роду и заставляет её служить своим целям. Воздействуя на природу, изменяя ее при помощи орудий, им созданных, человек в то же время изменяет и свою собственную природу. Вместе с изменением и развитием орудий производства изменяются и развиваются люди, их производственный опыт, их навыки и привычки, их психология. Таким образом, не только среда влияет на людей, но и люди изменяют самую природу и в то же время и самих себя.

г

Изменяя лицо страны, строя под руководством партии Ленина—Сталина новую жизнь, широкие массы трудящихся нашей великой родины в этом процессе не только ломают старые условия, но и изменяют и самих себя, формируют в себе новые качества, развивают свои способности и духовные силы. В этих условиях небывало возрастает роль воспитания.

Признание воспитания решающим фактором образования характера в условиях буржуазного общества, стремление одной лишь силой воспитания избавить людей от всех слабостей и пороков, порождаемых общественными отношениями, являются уто- 1 пичпыми, так как для улучшения человеческих нравов недоста-точно только должной организации воспитания, а необходимо революционное изменение самих общественных отношений- Поэтому надежды, которые классики педагогики возлагал^ на неограниченные возможности воспитания, хотя и были весьма прогрессивными, находились в противоречии с объективными фактами.

В буржуазном обществе, где наука, литература, искусство, а также и школа и воспитание являются орудием наживы, борьбы частных интересов лиц или групп, остаются бессильными самые казалось бы ценные опыты воспитания, так как они находятся в антагонизме с господствующими устоями социального строя. Но в СССР школа, опираясь на новые общественные отношения, освободившие людей от прежних экономических и политических противоречий, воплощая в себе единую волю государства и народа, приобретает действительно решающую силу.

Ярким свидетельством действенной силы этого закона является величие и неувядаемая слава, которой увенчало себя в Великой Отечественной войне выращенное на почве советского строя нашей школой и семьёй новое поколение людей, поразивших мир своим мужеством, героизмом и отвагой.

Признавая изменяемость природы человека, диалектический материализм не отрицает и наследственности. Маркс и Энгельс признают, что человек от природы «... отчасти наделён естественными силами, жизненными силами, является деятельным природным существом; эти силы существуют в нём в виде задатков и способностей, в виде инстинктов» \

Воспитание не может не считаться с природными различиями людей, с особенностями проявления их темперамента, с особен-ностями их органов чувств и т. п.

Воспитание даёт многое, но оно не может дать всего. Из человека, который не обладает от природы слухом, не выйдет хорошего музыканта. Этого качества ему не могут дать никакие учителя. Усилия учителей, которые будут стремиться подготовить из такого ребёнка ск'рипача, будут бесплодными.

Сказанное не умаляет роли воспитания. При помощи воспитания формируются и совершенствуются эмоции, взгляды, убеждения, мировоззрение, мораль, навыки и др., — в этом великая польза воспитания.

Между человеком и низшими животными, замечает Плеханов, разница заключается в том, что развитие унаследованных инстинктов играет в воспитании человека гораздо меньшую роль, чем в воспитании животных. Тигрёнок родится хищным животным, а человек не родится охотником или земледельцем, воином или торговцем; он делается тем или другим под влиянием окружающих его условий. Если для дикого животного окружающей средой является естественная природа, к которой оно в борьбе за существование пассивно приспособляется, то для человека этой окружающей средой служат общественные отношения.

Общественная среда ограничивает роль наследственности при формировании человека, но не исключает этой наследственное!и. Наследственность оказывает влияние на процесс развития чело-века, но не решающее, не определяющее. Наследственность под влиянием общественной среды и воспитания получает своеобраз-ную форму проявления-

Человек рождается с определёнными задатками или предпосылками психического развития. Это не готовые способности, не идеи и взгляды, не черты характера и не профессиональные склонности, а потенциальные возможности развития, предрасположения.

Нельзя поэтому считать ребёнка чистой доской, на которой ничего не написано и на которой можно написать что угодно, или воском, на котором оттискивается печать любой формы, из которого можно лепить и снова переделывать любую слепленную фигуру.

Задатки являются лишь предпосылками к развитию, но не обусловливают собой самого развития. Так из ребёнка, одарённого интеллектуальными -задатками, не всегда выйдет обязательно философ или математик, как из музыкально одарённого — музыкант. Для того чтобы унаследованные или врождённые ребёнку возможности развития были реализованы, нужны соответствующие условия, главным из которых является правильно поставленное воспитание. Несмотря на бесспорный факт наследи ственности, ни один индивид не воспроизводит в точности черт своих предков. Задатки представляют собой предпосылки для развития качеств человеческой личности, формирующейся в процессе воспитания и жизни в обществе.

Природные предрасположения отнюдь не неизменяемы. Они подлежат изменению во всей последующей жизни в двояком смысле — положительном и отрицательном. Они могут усиливаться и усовершенствоваться, если часто, долго и целесообразно будут проявляться в действии. Если же природные предрасположения редко проявляются в действии, они постепенно притупляются и даже совсем атрофируются.

Под влиянием воспитания у человека могут быть иногда развиты особенно сильно как раз его слабые способности, а другие — более сильные — могут быть ослаблены, заторможены.

Нам известно из биографий знаменитых людей, что то, чем человек стал под влиянием воспитания (и то, что почти каждый на основе собственного опыта может подтвердить), далеко не всегда соответствует направлению его первоначальных способностей. Сколько глубокой внутренней неудовлетворённости чувствуют многие люди всю свою жизнь от того, что они в молодости имели те или другие способности, развить которые им не удалось в силу того, что не оказалось людей и условий для развития этих способностей.

Из сказанного вытекает с совершенной очевидностью, что

развитие наследственных задатков человека, как в положительном, так и в отрицательном направлении» не совершается само собой, а происходит главным образом в результате воспитания.

Необходимо ещё уточнить вопрос о частной или специальной одарённости, с одной стороны, и общей способности к учению и образованию, с другой стороны.

Ребёнок рождается способным к приобретению познания вещей.

В своей познавательной деятельности человек пользуется органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием, с помощью которых он постигает не только закономерности, но и красоту мира. Не каждый может стать гениальным математиком или естествоиспытателем, но, обладая разумом и общей способностью познания» каждый может овладеть наукой. Точно так же не каждый может стать гениальным композитором, не будучи одарён особым музыкальным талантом, но обладая чувством, он способен наслаждаться музыкой и пользоваться ею для посильного выражения своих переживаний.

Человеку присущи не только способности, но и стремление к знаниям. Это стремление проявляется непосредственно с самого раннего возраста и сопровождает человека всю его жизнь.

Врождённые особенности и впечатления жизни являются лишь очень важными предпосылками для образования характера; у человека существует активная сознательная деятельность, эмоциональные переживания, личная воля; они формируются и совершенствуются у подрастающих поколений главным образом в процессе воспитания. Воспитание играет в формировании чело- река ведущую роль.

Теория, отрицающая силу воспитания, зародилась Теории» отри- в недрах реакционной пессимистической буржуаз-

ЦЦЮщИс veiJiy о і і /і і» и

воспитания. нои философии. С достаточной определенностью

она была выражена в 40-х годах XIX .в» немецким философом-идеалистом Шопенгауэром. Его пессимистические воззрения привлекли тогда внимание буржуазно-аристократических кругов Германии, так как рост классовых противоречий, особенно в связи с революцией 1848 г., толкал значительную часть буржуазии в сторону полуфеодальной реакции.

Шопенгауэр утверждал, что воспитание бессильно, бесплодно, ибо унаследованные человеком качества тяготеют над ним, как неотвратимый рок, на протяжении всей его жизни. Г1о мнению Шопенгауэра, воспитание может лишь обогатить человека познаниями, но не может изменить его направление. Дурной эгоистический человек становится благодаря воспитанию и образованию только предусмотрительнее. Хороший же человек, по Шопенгауэру, не может быть испорчен дурными примерами и воспитанием.^

Пессимистическое учение Шопенгауэра признаёт воспитание не только бессильным, но и бессмысленным, ибо после рождения у человека сразу выступают все его будущие черты, и уже ника-кие слёзы и мольбы, угрозы и воздействия воспитателя не в со-стоянии свернуть характер с его роковой колеи.

Законы характера неизменны, неумолимы, как и законы 4 природы, — такой конечный вывод Шопенгауэра. Итак, Шопен* гаузр отстаивает фаталистический характер наследственноств.

Таким реакционным, беспросветным является и учение италь-янского буржуазного криминалиста Ломброзо (ум. в 1909 г.), ко-торый пытается доказать существование особой человеческой разновидности прирождённого преступника, отличающегося от нормального человека анатомическими, физиологическими и-пси-хическими признаками. Существование подобной разновидности объясняется, по мнению Ломброзо, атавизмом. Таким образом, по Ломброзо, наследственность всемогуща, пороки родителей и предков тяготеют над детьми. Биологические и физиологические факторы влияния на поведение человека Ломброзо считает ре-шающими.

Наряду с теория лш, провозгласившими решающим фактором в формировании человека наследственность, в буржуазной литературе появились также учения, утверждавшие, что при помощи воспитания, как специально организованной деятельности, ничего нельзя добиться, так как определяющим является окружающая среда: сколько вы ни старайтесь благостно влиять на детей в школе, если они вне её пребывают в дурной среде, они так и останутся дурными. Среда, как неумолимая судьба, определяет всецело поведение человека.

Эти реакционные, пессимистические теории, отрицавшие силу воспитания, привели и к отрицанию педагогики. Вместо педаго-гики была выдвинута псевдонаука педология, возникшая в конце прошлого века п быстро распространившаяся во многих странах. Педология строилась не как наука о воспитании, а как якобы наука о развитии детей под влиянием неизменных данных на-следственности и среды.

Только «духовно сильные» дети, по мнению педологов, имеют право претендовать на «избыток образованиях При этом статистическими вычислениями и математическими формулами педологи пытались доказать, что духовно сильные люди являются главным образом выходцами из буржуазных, обеспеченных семей, а дети трудящихся неизменно попадают в категорию духовно слабых. Педологи создали «теорию», утверждающую» что школьная неуспеваемость обусловлена наследственной отя- гощённостью и дурным влиянием средьг. Многочисленные таблицы и кривые неуспеваедзости служили цели — показать, что не успевают главным образом дети бедіїьіх классов, которые в силу своей наследственности и неблагоприятных условий среды являются детьми «маленького роста и лёгкого веса», а потому неспособны учиться. Буржуазная псевдонаука педология проникла в СССР. Педологи- поддерживали реакционный,

#

пессимистический взгляд на роль и силу воспитания в советской школе. Они пытались теоретически оправдать отставание школь-ников. Они снижали ответственность педагогов за постановку учебно-воспитательной работы в школ^, заявляя, что неуспевае-мость ученикоз или недостатки в их поведении являются не ре-зультатом плохой постановки дела обучения и воспитания, а фа-талистически обусловлены наследственными и социальными факторами. Педология привела к созданию огромной, всё увели-чивавшейся сети школ для дефективных детей, в которые огульно переводились на основании псевдонаучных «исследований» зна-чительные слои нормальных детей, если только обнаруживалось, что школа по той или иной причине не смогла с ними справиться.

Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» разоблачило педологию как лженауку, опирающуюся на антимарксистские и псевдонаучные положения. Разоблачён основной «закон» педологии — «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды».

людей».

Постановление ЦК вскрывает лживость этого «закона» и подчёркивает, что он находится «в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании

§ 5. Педагогика как наука

Педагогика как социальная наука.

Всю область познания Энгельс разделяет на три больших отдела, относя к первому все науки, имеющие дело с неживой природой, доступные большей или меньшей математической обработке; ко второму— науки, изучающие живые организмы, и к третьему — историческую группу наук, изучающих в «исторической преемственности и современном состоянии, условия жизни людей, общественные отношения, правовые и государственные формы с их идеальной надстройкой в виде философии, религии, искусства и т. д.»

Педагогика в этой системе наук относится к третьей группе. В буржуазной теории существует взгляд, отождествляющий законы развития человеческого общества с законами развития животных {например бихевиоризм, или поведенческая психология Б США). Между тем Энгельс показал всю несостоятельность перенесения закономерностей развития природы на историю развития человеческого общества. В «Людвиге Фейербахе» он говорит: «Но история развития общества в одном пункте существенно

отличается от истории развития природы. Именно; в природе.» действуют,., лишь слепые, бессознательные силы... Здесь нигде нет сознанной, желанной цели... Наоборот, в истории общества действуют люди, одарённые сознанием, движимые умыслом или страстью, ставящие себе определённые цели»

Это указание Энгельса о новом, более высоком качестве человека по сравнению с животными, а именно: сознательности, целенаправленности его действий, общественном характере его деятельности, — в полной мере относится и к явлениям воспитания. Воспитание — зло явление социальное; оно не существует в мире животных.

И педагогика, как наука о воспитании, образовании и обучении подрастающих поколений, есть наука социальная, ока имеет дело с историческим, т. е. непрерывно изменяющимся, материалом, и она только на основе исследования воспитания в его историческом развитии в состоянии установить некоторые общие законы, знание и применение которых позволит правильнее и эффективнее осуществлять задачи воспитания на современном этапе.

Советская педагогика стремится поставить воспитание так, чтобы оно соответствовало требованиям нового, социалистиче-ского общества.

В буржуазном обществе педагогика не могла

Методологиче- ещ? стать подлинной наукой, так как даже самые снке основы J -и

советской передовые идеологи буржуазного общества в

педагогики. изучении явлений общественной жизни оставались на идеалистических позициях и не знали законов общественной жизни. Лишь применение марксистского диалектического метода к изучению этих явлений даёт возможность построить педагогику как науку, правильно отражающую закономерности явлений воспитания и освещающую пути рациональной, творческой деятельности педагогов. ^

Только исторический материализм позволяет правильно понять роль воспитания в жизни общества н в развитии личности и соотношение его с другими факторами формирования человека.

Советская педагогика строится на основе самой передовой ф и л ософской теор и и — теории м а р кси з м а -л ей и н и зм а. О п и р аясь на единственно правильный метод научного познания — на марксистский диалектический метод, педагогика впервые получает возможность точно отразить закономерности явлений воспитания, дать объективный анализ педагогического опыта, установить обоснованные обобщения, которые явятся правильным рук о вод* ством к действию. Диалектический материализм требует того, чтобы мы рассматривали явления воспитания всесторонне, во всех связях и опо- средствованиях, изучали их в развитии, в движении, устанавливая закономерности изменений. Руководствуясь этим требованием, советская педагогика рассматривает развитие ребёнка не как простой процесс роста, а как качественное изменение его физических и психических функций, под влиянием воспитания. В связи с этим она определяет и своеобразие в содержании, методах и организационных формах учебно-воспитательной работы с детьми на разных стадиях их развития.

Несмотря на то что вся история развития педагогической мысли указывает на органическую связь педагогики с философией, в теории, однако, неоднократно отстаивался взгляд о том, что педагогика должна быть свободна от влияния философии, что она должна в своих указаниях педагогам-практикам опираться только на факты, а не на теоретические положения. На этом основании представители экспериментальной педагогики отказывались, например, от разработки ©опросов о сущности процесса обучения и т. п., так как их нельзя решить путём наблюдена я и эксп е р и м ент а. Та ко й в з гл я д о и е з а ви си мости н а у ки от философии был широко распространён среди естествоиспытателей, но Энгельс прекрасно показал, что те естествоиспытатели, которые воображают, что они освобождены от философии, на самом деле попадают под влияние самых скверных философских систем, ибо без мышления в любой пауке нельзя двинуться ни на шаг; для мышления же ^необходимы логические определения, а эти определения им приходится заимствовать «либо из крох прослушанных в обязательном порядке университетских курсов по философии, „.либо из некритического и несистематического чтения всякого рода философских произведений, — то в итоге они всё-таки оказываются я подчинении у философии, но, к сожалению, по большей части самой скверной...» . В такое положение попадают неизбежно и учёные педагоги, стремящиеся устанавливать законы воспитания, игнорируя философию.

В своей замечательной книге «Материализм и

Партийность эмпириокритицизм» Ленин доказал партийность педагогики. - ^ ^ *

всякой философской теории, партийность науки.

' В области педагогики были авторы педагогических сочинений, * которые заявляли, что они стоят вне политики и считают необходимым освободить дело воспитания от политических еля я ний; на самом же деле к эти авторы становятся на точку зрения определённого класса, когда им приходится высказываться по конкретным вопросам содержания и методики воспитания и обучения. Большей частью подобные рассуждения об общих идеях, об общечеловеческом благе прикрывают собой тенденции авторов примкнуть к реакционным классам, а не к классу передовому.

Советская же педагогика прямо заявляет, что она есть наука

о коммунистическом воспитании. Комму ни стическое мировоззрение есть мировоззрение 'марксистско-ленинской партии, партии самого передового класса современного общества, рабочего класса. Советская педагогика проводит политику этого передового класса, политику его партии. Эта политика основана на единственно научном мировоззрении — на диалектическом материализме. Педагогика, проводящая линню марксистско-ленинской партии, есть подлинно научная педагогика; она правильно отражает объективно существующие закономерности явлений воспитания и направляет воспитательную работу в соответствии с прогрессивными тенденциями в развитии общества. Чтобы успешно разрабатывать науку педагогику, иадо правильно и активно проводить линию коммунистической партии в этой работе.

Принцип связи школы с политикой' имеет решающее значение в рассмотрении любой теоретической проблемы советской педагогики и -в практическом направлении всей деятельности советской школы. Политика коммунистической партии и Советского государства составляет жизненна основу всего советского строя, в том числе его идеологии, его культуры, а следовательно, и школы. В основе коммунистического воспитания лежит борьба за победу коммунизма. Молодое поколение, которому предстоит задача создания тммунистического общества, успешно справится со своей исторической миссией, если всё его воспитание, образование и обучение будет проникнуто духом большевистской идейности. Аполитичность в преподавании, обучение «чистьим наукам», заботящееся только о вооружении знаниями и игнорирующее задачу воспитания у учащихся імарскистско ленинского мировоззрения, высокой большевистской идейности и коммунистической морали, является враждебным духу советской школы, противоречит её исторической роли. Всякого рода попытки оторвать от политики науку о воспитании — педагогику — являются принципиально и практически враждебными марксизму и ленинизму. При отрыве педагогики от политики коммунистической партии и Советского правительства невозможно было бы ни правильное понимание целей и задач советской школы, ни преодоление различного рода чуждых и враждебных антимарксистских концепций, время от времени просачивающихся в нашу педагогическую теорию и практику.

«Советский строй не может терпеть воспитания молодёжи в духе безразличия к советской политике»,—говорится в постановлении Центрального Комитета партии о журналах «Звезда» и «Ленинград»,

В социалистическом государстве воспитание fie есть лишь личное дело педагогов или родителей; оно является частью общенародного дела.

Педагогическая теория и практика воспитания.

Очень распространённым являлось неправильное представление о воспитании, как о практическом деле, которое достаточно известно каждому, а потому не нуждается в особой науке. «Искусство воспитания, — говорил в своё время К. Д* Ушин- ский,—имеет ту особенность, что почти всем око кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом лёгким, — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врождённая способность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врождённой способности и навыка, необходимы ещё специальные знания, хотя многочисленные педагогические заблуждения наши и могли бы всех убедить в этом» К

Неправильное представление о воспитании, как о деле, требующем лишь практических умений и навыков, к сожалению, полностью еще не изжито и в наше время.

Не отрицая значения личного опыта, умений и навыков, приобретенных в практике воспитательной работы, нельзя забывать, что их одних недостаточно. Факты важны не только сами по себе. Связь фактов, общих закономерностей, выводимых из практики, есть теория, которая необходима и в области воспитания.

Для того чтобы успешно воспитывать, нужно вооружиться педагогической теорией, которая даёт знания о ребёнке, указывает цель, содержание и средства воспитательной деятельности, основанной на обобщении богатого, разностороннего опыта педагогической деятельности человечества в прошлом и настоящем.

Деятельность советских педагогов основана на единстве теории с практикой. Без знания теории коммунистического воспитания не может быть и успешной практики воспитания детей в коммунистическом духе.

Сталин дал классическое определение единства и взаимо-обусловленности теории и практики: «теория становится беспредметной, если она не связывается с революционной практикой, точно так же, как и практика становится слепой, если она не освещает себе дорогу революционной теорией»2.

Это положение является руководящим й для построения нашей советской педагогической науки. г

Педагогика принадлежит к числу тех наук, знание которых необходимо не только специалистам-педагогам, но и каждому человеку, так как каждый так или иначе в жизни своей неизбеж-

но стал кивается с вопросами воспитания детей и должен отвегт- ственно отнестись к ним. Воспитание подрастгощих поколее- ний — это настолько большая и значительная область явлениий общественной жизни, что отсутствие у человека педагогических знаний является весьма существенным пробелом з его культурном развитии; педагогические знания, педагогические взглядг.ы и убеждения должны составить очень существенное эвено в мш- ровоззрении каждого советского гражданина.

Педагогика делится на следующие части:

Структура г\ 0бщая часть, излагающая сщность восши- педагогики. ' J

тания, цели и задачи школы; осчовные этап::ы

роста и развития ребёнка и особенности воспитания на каждо«м из этих этапов; систему народного образования;

б) теория образования и обучения, н азы в а екая иначе дидактикой. В этой части раскрывается сущность процесса обучее- ния, содержание и методы обучения, организация процесса обручения (урок), а также методы учёта эффективности процесса обучения;

в) теория -воспитания, в которой освещают^ задачи, соо- держание, методы и организация нравственного, физического и эстетического воспитания; вопросы организации детского коллектива, внеклассно-внешкольной работы и совестной работ.яы шкйлы и семьи;

г) управление и руководство школой. В этом последнем разделе педагогики излагаются основы общей организации школіь- ного дела и (методы руководства школой со сторшы директор;а, заведующего учебной частью, всего педагогическсго коллективу организация методической работы среди учительства и общ^е управление школой со стороны правительственные органов.

Как наука о воспитании подрастающего челоо- Система педа- века педагогика имеет ближайше: отношение нко

ГОҐИЧССКНХ

наук всем наукам, изучающим основые закономерности физического и психическог: роста и развития ребёнка; такими науками являются детскя анатомия и физиология, детская и педагогическая пси хол си я, школьная гигиена. Для овладения этими науками необходимо знание общє^й анатомии и физиологии человека, физиологии высшей -нервной деятельности и общей психологии.

Различие между детской психологией и педантической п-сни- хологией заключается їв следующем: детская п:ихология измучает закономерности психического развития челсзека в перисод детства; педагогическая психология изучает, к а; нужно педаа- гогу в его воспитательной работе опираться на Зїание психических особенностей детей и осуществлять задача эффективногто воспитания психических функций и свойств воспитанников.

В соответствии с TeMt что педагогика разрайтывает содедэ- жание и методы обучения и воспитания детей различных возраа- стов, она разделяется па педагогику преддошкольцую, дошкольную и школьную.

Воспитание детей, обладающих различными дефектами, изучает специальная педагогика, разрабатывающая содержание, методы и организацию системы обучения глухонемых (сурдопедагогика), слепых (тифлопедагогика) и умственно отсталых (олигофренопедагогика).

Часть педагогики, занимающаяся вопросами теории и практики обучения — дидактика, тесно связана с частным и м е- т о д и к а м и, изучающими содержание, формы и методы преподавания отдельных предметов в школе на основе общих законов педагогической науки.

Исследование процесса обучения и воспитания тесно и органически связано, наконец, с историей педагог и к и, изу-чающей развитие педагогической теории и практики с древнейших времён до настоящего времени. История педагогики находится в теснейшей связи с гражданской историей и в частности с историей культуры.

Как общественная наука советская педагогика тесно связана с историей СССР, с историей ВКП(б), вооружающей знанием «законов общественного развития и политической борьбы, знанием движущих сил революции» К

При разработке педагогической науки мы пользуемся различными источниками и применяем различные методы исследования.

Источниками советской педагогики являются: Источники а) марксистско-ленинская философия как об- педагогической щем е то дологическая основа науки и учение

Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина о куль- научно-педаго- 1 J

гического туре и воспитании; исследования. б) критически переработанное историческое наследие педагогики, исторический опыт работы и развития школы и других воспитательных учреждений, в особенности вклад в науку нашей прогрессивной отечественной педагогики;

в) современный опыт работы школы и других воспитательных учреждений в СССР, а также опыт воспитания в семье.

О снов ны м и^методами, применяемыми непосредственно в педагогическом исследовании, являются; наблюдение, ЭКС1ЩЛШШ-Т, изуче ние_ш кол ьн о доку.м е нта ци и, и зуче и и е детских работ а беседа. - —————— - -

а) Наблюдение Наблюдение есть сознательное, целенаправленное восприятие опыта; задачей его является прежде .всего собйрание фактических данных, позволяющих

определить природу изучаемых явлений. Наблюдение должно проводиться по заранее детально разработанному плану с точным указанием объекта, целей, задач и программы его проведения.

Наблюдение за ходом педагогической работы, за ростом ин-теллектуальных и моральных сил ребёнка в процессе его обучения и воспитания, а также за условиями и факторами, определяющими успехи и неудачи воспитания, происходят в основном на уроке, в школе, а также и во внешкольных учреждениях., и в семье, т. е. в обстановке, где протекает повседневная жизнь и деятельность детей и воспитателей.

Обучая, учитель наблюдает за процессом усвоения учащимися того, что он им излагает, за их поведением, поступками, за их настроением, отношением к занятиям, учебным обязанностям.

Таким образом, изучение учащихся неразрывно связано с самим процессом обучения, неотделимо от него.

Наблюдение одновременно производится над всем классом в целом и над отдельными учениками.

Свои наблюдения исследователь систематически заносит в дневник, где отмечает те или иные факты, характеризующие знание, развитие и поведение отдельных учеников, их типичные суждения и высказывания, затруднения учащихся в усвоении материала или выдающиеся успехи и дарования, обнаруженные при прохождении материала, л" др.

Анализ фактических данных и их сопоставление позволяют делать выводы и обобщения.

т э При эксперименте учитель не ждёт, пока насту-

ксперим нт. подлежащпе наблюдению явления, а сооб

разно со своим намерением он сам вызывает и создаёт их.

Вопрос об особенностях применения эксперимента в педагогике глубоко разработал известный русский психолог Лазурский, выдвинувший термин «естественный эксперимент».

В изучении детей надо применять не вообще эксперимент, а именно естественный педагогический эксперимент.

Метод естественного педагогического эксперимента заключается в том, что во время урока, или в кружковых занятиях, или во время ученических игр, не нарушая общего естественного течения занятий, учитель ставит изучаемого ученика (или класс в целом) в такие условия, при которых данный объект легче может проявить себя именно с той стороны, какая интересует исследователя.

Для проверки эффективности тех или иных приёмов обучения, наглядных пособий, заданий по самостоятельной работе проводится экспериментальные уроки, на которых эти приёмы, пособия и задания применяются, а добытые результаты сравниваются с

теми, которые получаются без применения их.

»

33

'Л Педагогика

Естественный эксперимент служит весьма важным дополнением к наблюдению и, собственно, может быть рассматриваем как более точно организованное наблюдение.

Экспериментально-педагогическое исследование должно протекать в условиях, близких к обычным условиям повседневной школьной работы; игнорирование этого требования ведёт к выводам, неприемлемым в массовой школьной практике. Выводы педагогического эксперимента могут приобрести научное и практическое значение для массы школ лишь после их проверки в обычных условиях работы.

Не все факты школьной жизни, можно охватить

ИЗУьно!Г наблюдением и экспериментом, тем более они не до^ментации. дают возможности освещения явлений в сравнительно-историческом плане, поэтому для всестороннего изучения школы педагог должен привлекать весь многообразный материал, отражающий состояние педагогического процесса как в прошлом, так и в настоящем.

Такими материалами являются следующие документы школы:

а) работы учащихся (письменные и др.);

б) материалы, отражающие работу учителей (планы и конспекты, стенограммы уроков, отчёты о работе кружков, о воспитательной работе классных руководителей, дневники учителей и т. п.);

в) материалы, отражающие работу школы в целом (планы, отчёты школ, расписание занятий, правила учебного распорядка и т, д.).

г) Изучение ® целях изучения закономерностей педагогиче- детских работ, ского процесса н особенностей развития школьника необходимо тщательно и систематически собирать и анализировать детские произведения: письменные работы, рисунки, модели и пр. Изучение этих детских работ выявляет особенности представлений, суждений, успехи и ошибки детей в их мышлении и в развитии речи, отличительные особенности их труда — точность, тщательность, чистоту, аккуратность, самостоятельность мысли. В целом ряде специальных работ (в сочинениях, рисунках, моделях) выявляются их интересы: читательские, художественные, технические и др. Выявляя все эти особенности учащихся, мы устанавливаем те из них, которые, с одной стороны, помогают, а с другой стороны, — мешают ученику достигнуть хороших успехов в учении и в поведении. Особенно ценный материал для суждения об ученике дают его сочинения на такие темы, где он искренне выражает свои чувства, настроения, мысли, приводит значительные факты из своей жизни. Но важно изучать к все текущие работы ученика, отражающие его систематическое продвижение в процессе обучения и воспитания.

д) Беседа Очень много сторон и фактов из жизни ученика

можно узнать, поговорив прежде всего с ним самим, а затем и с близкими ему лицами — с родителями, в отдельных случаях — с товарищами. Беседы могут быть целевыми, т. е. преследующими выяснение заранее поставленного вопроса, — проверку домашних заданий, внеклассных занятий, но в особенности ценны те естественные, интимные беседы, которые возникают в процессе повседневного общения преподавателя с детьми во внеурочное время.

Общий ход иди Разностороннее изучение процесса обучения и вос^ процесс науч- питания, как и самих учащихся, возможно не при но-ледаголгае- помощи одного какого-либо метода, а при исполь- ского ксследо- зовании всех перечисленных методов в строгой

вания. системе и единстве. Общий ход или процесс этого систематического изучения вырисовывается в следующем виде:

а) сначала при помощи наблюдения, эксперимента и других методов устанавливаются факты;

б) при помощи записей исследователь старается дать объективное их описание;

в) сопоставляя полученные факты между собой, исследователь производит их группировку и распределение с определённой точки зрения, соединяет в группы родственные явления, устанавливает определённые типы явлений; таким путём выявляются причины, связи и соотношение изучаемых фактов между собой;, на основе выявленных связей и отношений между данными об успехах детей и их поведении и различными методами обучения и воспитания создаётся возможность объяснения, истолкования полученных данных и делаются определённые умозаключения об эффективности тех или иных педагогических средств, как и об общих и единичных чертах и свойствах ребёнка. ф

При проведении научно-педагогического исследования нецелесообразно применение изолированных друг от друга методов. Обычно научно-педагогическое исследование сочетает в себе применение различных методов в их совокупности и изучение разных источников.

Само собой разумеется, что при проведении педагогического исследования нельзя упускать из виду связь воспитания, образования и обучения между собой, а также связь педагогических явлений с другими сторонами общественной жизни и в первую очередь связь их с политикой.

При педагогических исследованиях мы должны заботиться о том, чтобы содействовать улучшению дела воспитания как орудия укрепления советского строя, как мощного фактора в строительстве коммунизма.

3* . 35