Загальна характеристика нової педагогічної взаємодії: типи відносин у загальноосвітній школі

1. Педагогічна взаємодія суб 'єкт-суб ’єктна, в її основі — особистість дитини, її виховання, навчання, самовиховання, самоосвіта — організація “саморуху” від нижчих до вищих ступенів розвитку Взаємодія визначає становище вчителя і учня в навчально-виховному процесі.

2. У педагогічно доцільній взаємодії забезпечується нове спрямування у вихованні особистості школяра від майбутньо­го до теперішнього, суб'єктивно-конкретне його моделюван­ня. Цим досягається активне самоформування “Я” школяра, почуття обов 'язку та відповідальності в першу чергу перед са­мим собою.

3. Учитель посідає провідне місце у взаємодії (у визна­ченні її мети, змісту, організації).

4. Учень як центр взаємодії відіграє головну роль у відборі вчителем методів, прийомів, форм взаємодії, в її корекції й удосконаленні.

5. У взаємодії складається все багатство взаємозв 'язків школярів з оточуючим середовищем, від чого в кінцевому підсум­ку залежить успіх їх становлення, самоосвіти та самовиховання.

6. Розвиток усього багатства виховуючих взаємозв 'язків учнів опосередковується вчителем, його підготовленістю до здійснення навчально-виховної взаємодії, особистісними про­фесійними якостями.

7. Ефективність участі у взаємодії вчителя визначаєть­ся учнем, його успішністю, поведінкою, громадською актив­ністю, підготовкою до життя.

8. Дії та поведінка вчителя, вияви його емоційно- вольової сфери мусять бути для учнів прикладом, моделлю, ідеа­лом.

9. У взаємодії яскраво виявляється оцінка дій і поведін­ки обох суб'єктів, узгодженість чи неузгодженість їх один з одним, активність їхньої життєдіяльності, інтелектуальної та емоційної сфери, естетично-моральні переконання.

Нова модель педагогічної взаємодії передбачає перехід від розуміння дитини як об’єкта та засобу виховання до усвідомлення її як суб’єкта і мети навчально-виховного процесу. Оскільки сутність взаємодії “учитель — учень” визначається педагогічною діяльністю, нам здається доцільним доповнити її видову характеристику класи­фікацією відносин за метою та загальною спрямованістю взає­модії, за її змістом, за способами здійснення взаємодії, за органі­зацією.

Таблиця 6.7.2.1

ТИПИ ТА РІВНІ ВІДНОСИН У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Характеризуючи взаємодію за метою та загальною спря­мованістю.

Перший, найвищий, тип стосунків за змістом навчально- виховної діяльності обґрунтовується нами як гармонійно-творчий (дослідницький), який формується між учителями та учнями в кра­щих педагогічних колективах і в окремих педагогів-новаторів. Ці вчителі використовують у своїй діяльності нові досягнення педаго­гічної науки і передового педагогічного досвіду, постійно займають­ся самоосвітою. Почуття нового, творчі пошуки нерідко спричиню­ються до новаторства в їхній практиці. Вони ініціативні у взаємодії з учнями і цим викликають активність дітей, виховують у них творчий підхід до навчання, прагнення до самовиховання.

Гармонійно-репродуктивний — другий тип відносин, ха­рактерний для тих учителів, які чесно і добросовісно ставляться до своїх обов’язків. Взаємодія з учнями в них доброзичлива й конст­руктивна, оскільки вони люблять свою професію та дітей. Типоутво- рюючим показником є добросовісна праця, на основі якої розвиваєть­ся педагогічна майстерність.

Є тип відносин — обмежено (однобічно)-евристичний. Вся увага цих учителів спрямовується на спеціальність, яку вони знають, люблять і якій вони віддані. Вони постійно займаються са­моосвітою, удосконалюють методику й техніку викладання, проте впливають лише на частину учнів класу. їх цікавлять ті діти, які ма­ють схильність до їхніх навчальних предметів.

У педагогічній практиці також зустрічається обмежено-ев- ристичний тип відносин з акцентом на виховній роботі. Вчи­телі цього типу взаємин запалюють своєю енергією найпасивніших учнів. Вони прагнуть до вивчення психолого-педагогічних особли­востей кожної дитини. Тому їм неважко вплинути на кожного, глибо­ко торкнутися його внутрішньої сфери. У центрі їхньої уваги — зав­жди дитина і колектив, міжособистісні та соціальні стосунки в ньо­му. Ці вчителі працюють в повній єдності з органами самоврядуван­ня і батьками учнів. У своїй більшості вони володіють багатьма прикладними вміннями й художніми здібностями. Типоутворіоіочою ознакою при цих відносинах є зацікавлена творча праця педагога у навчальній чи у виховній діяльності.

Абстрагований нами ще один тип відносин — однобічно репродуктивний. Схильний до цього типу вчитель прагне лише до виконання навчального плану та програми. Його цікавить процент успішності. При таких стосунках творчість відсутня. Педагог своїх учнів не знає, їхніх індивідуальних особливостей не вивчає, міжосо- бистісними взаєминами в класі не цікавиться, мотиви та потреби школярів цілеспрямовано не формує, постійно констатує: “знає пред­мет”, “не знає його”.

Цей тип відносин може базуватися і на інтересі до виховної роботи. Молоді вчителі прагнуть до наслідування тих педагогів, які мають успіхи у виховній роботі. Проте систематично вихованням не займаються, їм не вистачає творчості, комунікабельності та чуй­ності.

Слід вказати ще на два небажаних типи стосунків, що зуст­річаються в навчально-виховній діяльності. Це — ситуативний^ який повністю залежить від особистого і професійного стану та по­чуттів, настрою вчителя, і негативний, (або) конфронтаційний. Названі типи відносин властиві для вчителів, які обрали професію не за покликанням (школа їх дратує), дітей не люблять, свій предмет, як правило, знають поверхово.

За способом формування виділяємо дві групи відносин — вербально інформаційні й організаційно-практичні. В основі пер­ших слово вчителя, других—вправляння у практичній діяльності. В чистому вигляді названі групи взаємин зустрічаються рідко — 'такою самою мірою, як і вихователі з виключно вербальними чи прак­тичними методами діяльності. Все ж у шкільній практиці досить часті випадки, коли вчитель віддає перевагу одним із них. Для вербально- інформаційних взаємин із методів організації колективу властива пе­реважно пряма вимога. Поєднання вербально-інформаційних та організаційно-практичних відносин передбачає єдність методів пе­реконання й організації колективу.

Надзвичайно рідко і все ж зустрічається в практиці третій тип відносин — вербально-організаційний. Для них характерні різні варіанти поєднання системи загальних методів виховання, май­стерність інструментовки прийомів, коли вимоги вчителя переходять у внутрішні переконання і забезпечують високу організованість і са­морозвиток кожного учня.

За організацією взаємодії до першої групи доцільно віднес­ти фронтально-групові взаємини, які в наш час, на превеликий жаль, пронизують усю систему відносин у загальноосвітній школі. На їх основі будуються урок, факультатив, семінар, практичне за­няття та інші форми навчання в діяльності значної кількості вчителів. Організація такої взаємодії призводить до формалізму, оскільки пе­дагоги до кожного школяра як особистості й індивідуальності не доходять, їхній уплив на більшу кількість дітей поверховий. Подібне ставлення вчителів викликає незадоволення учнів та їхніх батьків. Раніше, коли в школах активно розвивалися колективи, їх цікавили діти, які “випадали з колективу”, тому що вимагали підвищеної ува­ги. У розглянутих умовах педагогічні впливи цих учителів майже непомітні. Школі, яка будується у новій демократично-правовій дер­жаві, такий тип взаємин, де нівелюється особистість, просто непот­рібний, він поступово зовсім витісниться життям.

До другої групи відносимо диференційовано—колективні взаємини. Навчально-виховний процес при цьому типі відносин бу­дується з урахуванням принципу диференціації, що дозволяє брати до уваги не лише погляди вчителів, а й типологічних груп учнів відпо­відно до індивідуальних особливостей школярів і педагогів.

Для третьої групи відносин цього типу властива самостійна конструктивна творча діяльність учнів, їхнє самоствердження у роп і безпосередніх ініціаторів і організаторів різних цікавих справ. І (сіі тип взаємин характеризується як індивідуально-колективний. Роз­виток самодіяльності дозволяє на загальному фоні творчої колек­тивної життєдіяльності визначити та врахувати особливості кожної індивідуальності, розвивати її позитивні нахили та здібності. Вихо­вання та навчання здійснюється на особистісно-консультативному рівні не лише з опорою на позитивне, а й на виявлення та розвиток потенційних можливостей кожної конкретної особистості.

За семантикою всі типи взаємин залежать від особливостей емоційно-вольової сфери вчителя. Трапляється, що деякі педагоги спілкуються з учнями тільки на підвищених тонах і з таким автори­тарним “акцентом”, що їх безпомилково впізнають у транспорті, магазинах, театрі тощо. Інші педагоги прагнуть до “рівного тону”, який особливо вдається бездушним і байдужим. А.С. Макаренко вважав, що це нудний педагог, якого всі ненавидять. Він вважав, що педагог мусить бути веселим, бадьорим, який інколи може і при­крикнути, якщо це з виховною метою.

До першої групи за даним типом класифікації належать оцінно-вольові, оцінно-захисні, оцінно-осуджувальні взаємини, які, на жаль, найбільш поширені в сучасній школі. До другої групи, що активно розвивається у кращих школах, належать об ’єктивно- оцінні, оцінно-регулюючі, оцінно-порівняльні відносини. Третя група об’єднує оцінно-стимулюючі, оцінно-надихаючі й оцінно-кон­структивні, властиві, на жаль, лише деяким школам нових структур.

Доцільно також виділяти типи відносин за характером взає­модії. В основі їх — емоційна спрямованість поведінки, вчинків суб’єктів взаємодії. Для більшості вчителів до цього часу властиві наступальні, офіційно-авторитарні, значно рідше зустрічають­ся взаємопоступливі, шанобливо-вимогливі взаємини. Дружньо- довірливі, взаємоуважні, які раціоналізують й оптимізують взає­модію, характерні лише для окремих педагогів — майстрів педаго­гічної праці, новаторів.

Необхідно зауважити, що, за результатами спеціальних досліджень, тільки окремим педагогам властиві третя та четверта групи взаємин з учнями за кожним із шести типів.

У даний час, поряд із розвитком педагогічної творчості в авторських школах, зростанням новаторських об’єднань учителів, функціонує багато слабких, відверто посередніх педагогічних колек-

іивів. Якщо в них з’являються нестандартно мислячі педагоги, то цс, на жаль, не поліпшує їх мікроклімату. Ще досить значна частина вчителів, як правило, посідає позицію конфронтації у ставленні до нового досвіду та педагога-новатора.

Управлінські органи освіти не завжди вміють правильно й об’єктивно розібратися в складній та суперечливій реальності шкільних відносин. Паростки нового важко пробивають собі дорогу, вони потребують допомоги й захисту, а одержують їх не завжди. Якщо педагог-новатор не володіє сильними особистісними якостями і вчасно не одержує підтримки, то його досягнення, інноваційні технології лишаються невизнаними.

З огляду на викладене, в даний час взаємини в педагогічно­му колективі ускладнюються насамперед у творчо мислячих педа­гогів. Якщо в 70-ті роки XX ст. (про що пишуть В.І. Писаренко і І.Я. Писаренко) лише "слабкі”, без вищої освіти педагоги були стур­бовані тим, щоб "відстояти свободу”, залишитися незалежними, не принижуватися перед начальством, виграти в конфліктній ситуації, то тепер типовішим для такої ситуації став "сильний” учитель. По­дібний стан характерний і для шкіл розвинутих країн Заходу. За да­ними спеціальних зарубіжних досліджень, нестандартно мислячі вчи­телі сприймаються громадською думкою як заколотники, що зазіха­ють на устої школи й суспільства.

Вирішальна роль у розвитку педагогічного колективу та фор­муванні в ньому морально-естетичних взаємин належить директо­ру школи. На початку 90-х років минулого століття практикувалися вибори директорів шкіл. Практика показала, що обраний директор успішно працює тоді, коли він об’єднує в своїй особі керівника (фор­мальний лідер), лідера (вожака, який веде за собою) і соціометрич- ну "зірку” (улюбленця колективу). Органічне злиття цих якостей в обраному директорі — ознака високоорганізованого колективу, за­порука ефективності в подальшій роботі (зауважимо, однак, що нині директорів шкіл вже не обирають).

6.7.3.