Стилі взаємодії педагогів та учнів

Керівник школи покликаний розв’язувати питання сумісництва вчителів різних типів відносин з учнями та колегами, їх індивідуалі­зації й інтеграції в спільних справах, знаходити підхід до кожного пе­дагога та надихати його на успішну діяльність, розробляти разом з колективом єдині правила та вимоги, вміти з повагою висувати їх до — 160—

кожного члена колективу.

Практичне значення має класифікація відносин у педколск- тиві з урахуванням індивідуального стилю, стабільних способів діяль­ності директора школи.

Крім широко представлених у дослідженнях і публіцистиці автократичного, демократичного й анархічного (чи авторитарного, демократичного і ліберального) стилів, відомі й інші — дистантний, контактний, проблемо-організуючий, за визначенням Г.С. Кузьміна та ін. Л.І. Уманський у цьому зв’язку дає оригінальну класифікацію шкільних лідерів: лідер-організатор, лідер-ініціатор, лідер-ерудит, лідер-майстер. Особливо ним виділені серед емоційних лідерів — лідер-генератор емоційного настрою і лідер емоційної напруги.

Нині існує чимало обґрунтованих емпіричним шляхом стилів і типів керівників. З урахуванням індивідуального стилю педагогіч­ної діяльності, на основі емпіричних методів і даних соціометрії нами розроблена така класифікація взаємин в колективі відповідно до сти­лю директора'.

— інтелектуально-творчі (новатор, інтелектуал);

— організаційно-колегіальні (творець, організатор);

— дистантно-вольові (автократ, затискувач);

— емоційно-ділові (артист, вожак);

— офіційно-регламентовані (офіціал, формаліст);

— дружньо-конструктивні (друг, ініціатор);

— псевдодружньо-псевдоконструкгивні (“своя людина”, показушник);

— авторитарно-бюрократичні (бюрократ, егоїст).

Сьогодні відомі кілька класифікацій стилю діяльності пе­дагогів. Так, В.М. Сорока-Росинський виділяє “теоретиків”, “ре­алістів”, “утилітаристів”, “інтуїтивістів”. В основі цієї класифікації— ставлення до виконання своїх обов’язків та особливості характеру педагога. Е.Г. Костяшкін за рівнем професійної етики й особливос­тями діяльності визначає такі чотири типи: “інтелектуальний”, “во­льовий”, “емоційний”, “організаторський”. В.О. Кан-Каликом абст­раговані негативні моделі спілкування педагогів з учнями на уроках: “Монблан” — учитель, як гірська вершина над учнем; “Китайська стіна” — дистанція, обмежене спілкування; “Локатор” — будує відно­сини вибірково, з тим хто подобається; ’Тамлет” — постійно сум­нівається у власних діях; “Тетеря” — тільки себе чує, весь у своїх думках та ін. З огляду на це, вчитель, критично аналізуючи свою діяльність, повинен позбавлятися подібних рис.

У результаті аналізу інтеракції, в процесі конструювання пе­редового досвіду, на основі врахування поведінки вчителя в єдності з його педагогічною діяльністю та її результатами, нами обґрунтовані позитивні моделі виховуючих взаємин педагогів і учнів. Образно вони названі так: “Оптиміст”, “Об’єктивіст”, “Ерудит”, “Талант”, ’’Умі­лець”, ’’Душа”, “Артист”, “Затійник”.

“Оптиміст” — вірить у творчі сили кожної дитини і без­межні можливості виховання, що породжує в учнів упевненість і праг­нення до самовдосконалення. Для нього характерний бездоганний виховний такт, взаємна радість від спілкування; хороше професійне самопочуття, доброзичливість, дотепність, прекрасний робочий настрій, постійна самоосвіта. Педагогічний оптимізм і мажор, постійне звернення до нових досягнень педагогічної науки і досвіду, вміння поставити себе на місце учня забезпечують йому успіх у навчанні і вихованні. Виховний ефект підсилюється особистісним упливом, високою контактністю вчителя.

“Об'єктивіст”. Справедливість — головна, визначальна його риса, яка забезпечує реальну й об’єктивну оцінку дій та поведінки учнів, а також педагогічних ситуацій.

“Талант” — яскраво виражене педагогічне покликання, здібності та нахили до певних наук, навчальних предметів, що доз­воляє педагогам легко керувати пізнавальною й виховною діяльні­стю школярів, викликає захоплення. Учні беззастережно їм довіря­ють. Учителі вміють знайти позитивне в кожній дитині й спертися на нього, що сприяє самовизначенню та самоствердженню школярів, породжує бажання наслідувати улюбленого вчителя. Ці педагоги ненав’язливі, спрямовують взаємодію на внутрішній саморозвиток, на подолання в дітей страху, пасивності, скутості. Однак їм не завж­ди вдається забезпечити всебічність у вихованні, оскільки їхній яск­равий талант виявляється все ж в одній сфері. Виручає їх висока працездатність, постійне звернення до нового, любов до дітей.

“Артист” — підвищена емоційність, але щирість, любов до дітей, гостре переживання невдач, визнання права особис іог 11, що формується, на помилку, прагнення її попередити. їх харак іери зує відсутність штампів, стереотипів, інтерес ДО Професії, ВІДДШІІС 11» дітям і професійній справі. Такі вчителі на натхненні проводять пре­красні уроки й виховні заходи, які нерідко запам’ятовуються на все життя. їх характеризує самостійність думки, щирість почуттів, про­те ускладнює їх діяльність залежність від настрою^[XLVIII].

У чистому вигляді названі стилі та моделі взаємодії зустрі­чаються рідко, проте в різноманітних комбінаціях їх неважко поміти­ти та визначити. Будь-які крайні, гіперболізовані вияви названих визначальних якостей призводять до негативної моделі, до пошуку дітьми в учителя кумедних, смішних рис. Це загрозливо для педа­гога, оскільки глузування з приводу окремих епізодів поступово пе­реноситься на предмет і виявляється в різних прізвиськах учителів.

Для педагогів будь-якої моделі взаємодії важливі емоційно- естетична виразність, уміння подати себе та створити обстановку власного самовираження й самоствердження учня.

У досвідченого вчителя, як правило, складається помітна тенденція до тієї чи іншої моделі, типу відносин, які найповніше відпо­відають його індивідуально-психологічним особливостям. Молодий учитель може обрати для себе та свого класу найбільш близьку модель для прикладу й наслідування.

Однак, якою б привабливою не була модель взаємовідносин учителя та школярів, вона завжди динамічна. З огляду на це хоро­ший педагог завжди прагне до неперервності своєї освіти та профе­сійної підготовки. Він постійно аналізує свою діяльність, визначає досягнутий рівень взаємодії з дітьми, відбирає і використовує нові здобутки педагогічної науки і передового досвіду, переймає найкра­ще в своїх колег.

Учні не поважають учителів, які не вміють регулювати своїх емоцій, грубих, жорстоких, злопам’ятних, а ще більше — нещирих, байдужих, нечесних, хитрих, обмежених, егоїстичних. І цінують щирість, відвертість, відданість справі, справедливість, здатність до співпереживання, зацікавленість у кожній дитині, їм імпонує вміння вчителя від усієї душі радіти успіхам учнів, сміятися, засмучуватися, обурюватися і навіть сердитися, якщо це виправдано ситуацією та

поведінкою учнів. У взаєминах з учителем діти віддають перевагу довірливому тону. Мажор і оптимізм, рівне, доброзичливе ставлен­ня, гумор, жарт, вдале порівняння, терпіння, увага, витримка, вміння зрозуміти та вислухати, поставити себе на місце дитини є азбукою поведінки вчителя.

Ігнорування та незнання особливостей формування вихову­ючих взаємин нерідко спричиняють важковиховуваність учнів як ос­новну передумову їхніх правопорушень.

Аналіз системи відносин важковиховуваних підлітків свідчить, що в них відбувається порушення моральних ставлень до навчання та норм поведінки, зниження або й втрата почуття відповідальності за свої вчинки. В основі провини, правопорушення, злочину — де­формовані відносини.

Неостаннє місце в формуванні виховуючих взаємин посідає зовнішня привабливість постаті вчителя, його охайність, естетичний смак, почуття міри та часу в думках, учинках, одязі, манері триматися. А.С. Макаренко писав, що не допускав до уроку неохайно вдягненого вчителя, і що він сам виходив на роботу в най­кращому своєму костюмі.

Знання основних видів, типів, стилів і моделей педагогічної взаємодії дозволяє діагностувати та прогнозувати діяльнісні й пове- дінкові вияви того чи іншого вчителя, учнів і педагогічного колекти­ву в цілому.

Ось чому передові вчителі завжди закохані в свою професію, люблять дітей, поважають колег. Вони постійно вдосконалюють свої знання, поведінку, емоційно-вольову сферу, вивчають й упроваджу­ють в практику нові досягнення науки та передового педагогічного досвіду. Відносини є основою здорового, сприятливого соціально- психологічного клімату в педагогічному колективі (рис. 6.7.3.1).

Звернемося до конкретних прикладів. Багато років директо­ром школи № 32 м. Полтави працювала Л.А. Харченко. Відданість професії, любов до дітей, постійне самовдосконалення — ось її ха­рактерні риси. Тих, кому доводилося бувати в неї на уроках, завжди дивувало, як багато значить у навчанні та вихованні тільки один її урок. Вона встигає дуже багато, а для дітей — це одна чудесна мить, оскільки тут справжня взаємодія, діалог з учнями, високий пізнавальний та моральний інтерес, створення атмосфери пошуку й самоствердження кожного учня. Відкритість і дружба характеризу­ють її відносини зі школярами.

Таблиця 6. / З I

МОДЕЛЬ ЗДОРОВОГО, СПРИЯТЛИВОГО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО КЛІМАТУ^[XLIX]

Своїм прикладом Л.А.

Який же висновок випливає з цього, що доцільно взяти для себе?

7. У центрі уроку має перебувати дитина як суб ’єкт на­вчання та виховання, намагання організувати її "саморух” і самоосвіту

2. Висока компетентність педагога. Знання предмета як умова взаємодії високого рівня. Звернення до науки. З позицій наукових досягнень аналіз роботи вчителів.

3. Як результат — співпраця з учителями та учнями.

А ось ще один творчий портрет директора й учителя. Йдеться про А.І. Коваленка. Законом життя школи-ліцею № 28, якою він керував понад 20 років, є постійне звернення до нових досягнень науки та передового досвіду, вдумливий аналіз їх й оперативне впро­вадження в практику. Для школи характерними є гуманні засади в усьому, диференційовано-індивідуальний підхід до кожного вчителя й учня. З вуст Анатолія Івановича ніхто і ніколи не чув невиправдано підвищеного командного тону. Все творче життя він ішов якнайваж- чим шляхом — постійно навчався, відточував свої особистісні якості педагога й людини. Головним у ньому було те, що він умів спиратися на позитивне, не згадував помилок і недоліків, розвивав у кожному індивідуальне, доручав той вид діяльності, який найбільшою мірою відповідає нахилам і здібностям конкретної людини.

Він знав та підтримував інтереси й прагнення своїх учнів, постійно формував та вивчав свій колектив, до кожного підходив з оптимістичною гіпотезою, проектував й акцентував увагу лише на позитивному, вмів використати його для спільної справи. Цей керів­ник знав не лише учнів, а й їхніх батьків, і для кожного з них у нього було задушевне слово. Його стиль можна визначити як дружньо- конструктивний. Що ж тут є особливо важливим щодо формування взаємодії на рівні співпраці?

1. Постійно вивчати й упроваджувати нове.

2. Гуманне ставлення до учнів, учителів і їхніх батьків, підхід з оптимістичних позицій до кожного члену колективу.

3. Постійне вдосконалення своїх особистісних і профе­сійних якостей.

Метою та сенсом своєї діяльності педколектив Гадяцької школи-інтернату вважає духовний і фізичний розвиток кожної ди і и ни» Новаторські пошуки у порівняно невеликому колективі йду Тії цілеспрямовано, з урахуванням особливостей конкретного вчи геля й учня. Стрижнем діяльності школи є диференційований, індивідуал і- зовано—особистісний підхід, навчання на основі використання всіх можливостей дітей, учителів, батьків, громадськості. Головним конструктором співробітництва й співтворчості, новатором і старшим товаришем педагогів і учнів був директор М.К. Андрієвський. Цієї ж позиції дотримується нинішній директор В.М. Бесіда. Відкритість і дружба характеризують відносини педагогів і дітей, старших і мо­лодших вихованців. У школі відсутні грубі за формою вимоги, кон­фронтаційні ситуації, до покарань вдаються рідко (обов’язково спи­раються на підтримку всього колективу). В єдиному колективі дітей і дорослих — атмосфера співпраці, загальної радості, натхненного навчання. І це у наш складний час! Стиль директора школи — коле­гіально-творчий. Що є головним, що можна взяти на озброєння?

1. Гуманне начало в роботі з дітьми, педколективом, батьками.

2. Організація колективного пошуку в поєднанні з інди­відуалізованою методикою.

3. Особистий приклад директора.

Не будемо нав’язувати висновків з цих творчих портретів, кожен зробить для себе їх сам. Але підкреслимо те спільне, що об’єднує цих педагогів, — гуманність, повага до особистості дити­ни, творчий пошук, знання та висока педагогічна культура. 1 все ж головне — любов до дитини, любов, яка, за висловом В.С. Соловьйо- ва, — не особисте почуття, воно визначає всю систему відносин, ставлення людини до світу.

Основою педагогічно доцільної взаємодії є цілеспрямована добросовісна педагогічна діяльність, яка може бути забезпечена лише на базі глибоких спеціальних, психолого-педагогічних, профе­сійних знань, умінь і навичок, багатства методів і прийомів, їх конк­ретної інструментовки. Знання не можна замінити нічим. Отже, ви­ховуючі відносини формуються в компетентній педагогічній діяль­ності, улюбленій праці, на основі глибоких професійних знань, від яких залежить цей процес.

Завдання для самостійної роботи

1. Охарактеризуйте властивість педагога, яку В.О. Сухом- линський вважав основною у формуванні педагогічно до­цільних відносин „учитель — учень”.

2. Проаналізуйте взаємодію та визначте види й типи відно­син „студент — викладач”, „учитель — учень” у Вашій академгрупі, підшефному класі, де Ви проходите пропе­девтичну практику. Заповніть таблицю на основі аналізу інтеракції ’’вчитель — учень”, “студент — учень”.

3. Порівняйте види та типи взаємин педагогів і учнів на уроці і в об’єднаннях дітей за інтересами.

4. З метою удосконалення педагогічної діяльності та спілку­вання, в процесі яких формуються виховуючі взаємини, оз­найомтеся з працями таких авторів:

— Бойко А.М. Теория и методика формирования воспи­тывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991.

—Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

—Кондрашова Л. В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. — М., 1990.

—Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979. —Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

Законспектуйте найбільш важливі, на ваш погляд, думки для майбутнього вчителя.

5. Проаналізуйте взаємини вчителів і учнів у публіцистичних і художніх творах І.Я. Франка “Отець-гуморист”, “Еми- рик Турчинський”, “Борис Граб” та ін. Визначте механіз­ми формування, а також види й типи педагогічно доціль­них відносин.

6. Про кого із своїх учителів і в якому творі І.Я. Франко пи­сав:

“Справжнім дитячим інстинктом ми відчули, що ця людина нас полюбить, не відштовхне навіть найменш здібних, кожному дасть пораду, покаже дорогу, кож­ного захистить ”.

“...Він говорив небагато і неохоче. Радість, смуток чи гнів ми відчували скоріше по його очах, виразу об­личчя і рухах, ніж у словах. І треба було бачити, як з появою задоволеної усмішки на його обличчі проясня­лися обличчя його учнів, увесь клас охоплювала радість. Бувають учителі з вродженим педагогічним талантом, які вміють жити єдиним життям з кла­сом, забувати про себе, про свої власні турботи, ра­дощі й тривоги”.

А ось інший образ...

7. О. Телесницький із повісті І.Я. Франка “Отець-гуморист” {Франко І.Я. Твори: В 2 тт. — К, 1981. — С. 397, 414- 415.).

“... Відтепер О. Телесницький входив у клас, мов укро­титель диких звірів у клітку, і гуляв проміж нами, як необмежений пан наших тіл і душ. Та вдесятеро чут­кіше гуляла його тростинка. То значить, не та пер­ша, маленька, жовта, що показала нам О. Телесниць- кого в його новій ролі. Ся перша не видержала довше двох днів напруженої праці. За нею прийшла інша, блідо-солом 'яної барви, густо сукувата і значно груб­иш. Ся була любіша нашому катові, бо причиняла більше болю, від її ударів поставав дужчий крик, писк, лемент, — і О. Телесницький серед того вереску та пекла бігав по класу, регочучись, затираючи руки, підскакуючи та приговорюючи. Він особливо любив острити свій дотеп на прізвищах своїх — не знаю, чи учеників, чи жертв.

Згадка про нього довгі літа важкою зморою лежала мені на серці, не вигасла й досі і не вигасне до моєї смерті.

Хто він був? Навмисний злочинець, чи sui generis доктринер, що робив се в добрій вірі, чи божевільний, що якоюсь помилкою замість у Кульпарків дістався на вчительську кафедру в Дрогобичі, я й досі не знаю. Я довго не важився відновлювати в душі спомини про нього. Та годі вагатися. Отеє ж і скипаю з душі хоч часть тих важких споминів. Нехай вони п ’ятном не­втертої ганьби та прокляття впадуть на його пам ’ять, і на тих, що поставили та толерували його на тім становищі, і на всіх тих, що вчительство трактують як жорстоку іграшку та задоволення своїх диких інстинктів, а не як велике діло любові, тер­пеливості й абнегації”.

Чи може, на вашу думку, така людина бути вчителем? Відповідь аргументуйте.

8. Назвіть основні напрями виховної роботи як педагогічно адаптованого соціального досвіду та культури. Визначте особливо актуальні з них в сучасних умовах.

9. Охарактеризуйте позитивні та негативні сторони відомих вам підходів до виховання (антропоцентричний, соціоцен- тричний, особистісно орієнтований, особистісно-соціаль- ний, відносницько-діяльнісний та ін.).

Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії

1. Яка риса особистості вчителя мусить бути визначальною у побудові виховуючих відносин?

2. У чому полягає діалектика відносин „вихователь — вихованець” у педагогічній діяльності А.С. Макаренка?

3. Що, на ваш погляд, є основою модернізації освітньої галузі в Україні?

4. Чи поділяєте ви ці думки К.Д. Ушинського? (Ушинський К.Д. Вибрані твори: В 2 тт. — Т. 2. — К., 1983. —С. Зі.).

“У справі виховання лиіие знання ще вкрай недостатньо, а потрібне й вміння. Природні виховні таланти, які самі собі прокладають шлях у справі виховання, зустрічаються рідше, ніж якісь інші таланти, а тому й не можна розраховувати на них там, де потрібні тисячі вчителів. Але знання і вміння викладати і сприяти викладанням розумовому й моральному розвитку дітей можна дати молодим людям, які й не мають особливих здібностей. Крім того, в кожному наставнику, а особливо в тих наставниках, які призначаються для нижчих училищ і народних шкіл, важливі не тільки вміння викладати, але також характер, моральність і переконання, бо в класах малолітніх дітей і в народних школах більше впливає на учнів особистість учителя, ніж наука, яка викладається тут у найелементарніших основах ”.

5. Чому К.Д. Ушинський називає П. Мюллера зразковим учителем? (Ушинський К.Д. Вибрані твори: В 2 тт. — Т. 2. —К., 1983. —С. 161, 164.).

“П. Мюллер — справді зразковий учитель. Він владарює в школі не суворістю логіки, не зовнішньою — 170—

силою методи, а своїм гуманним характерам, пристойністю манер, цікавістю викладу, тим, що вміє наблизити до себе дітей і викликати в них прихильність та повагу до себе. Він, його манера, його виклад, його ставлення подобаються дітям — вони охоче біжать до нього, коли він іде подвір 'ям, вітаються з ним, весело всміхаючись, тиснуть йому руку, але водночас виконують швидко й точно його короткі накази. В його мові відчувається людина глибоко освічена і яка не перестає вдосконалюватися. У його викладанні й поводженні з дітьми є щось невловимо приємне, веселе і серйозне, лагідне, але водночас таке, що підкорює увагу й волю вихованця. Він уже досяг тієї педагогічної височини, коли всяка метода зникає в особистості педагога і коли з цієї особистості з'являється, щоразу цілком самостійний, той прийом, який потрібний у даному разі. Такий високий педагог творить уже методу, а не керується нею; він досяг уже джерела всіх метод — глибоко усвідомленої основної педагогічної ідеї”.

Яку основну педагогічну ідею усвідомив учитель?

У чому полягає зміст виховання? Прокоментуйте і заповніть схему.

Якими чинниками викликана потреба нової педагогічної взаємодії?

Що є азбукою поведінки вчителя?

Тематика бакалаврських і магістерських наукових робіт

Типи відносин у загальноосвітньому навчально-виховному закладі.

Рівні і зміст відносин в об’єднаннях дітей за інтересами. Рівні і зміст відносин „учитель — учень” на уроках та інших формах навчальної діяльності.

Основні рівні відносин учителів і учнів, шляхи їх формування.

— Характеристика позитивних і негативних стилів взаємодії вчителів і учнів.

— Теоретико-методологічні основи нової педагогічної взаємодії.

— Стилі педагогічної взаємодії у творчості В.О. Сухомлин- ського.

Література

1. Бех І.Д, Довільна поведінка школярів як мета виховання //Рідна школа. — 1993. — № 9.

2. Блага К, Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель / Пер. с чеш.— М., 1991.

3. Бернс Р, Развитие Я-концепции в педагогике: Пер с англ. — М., 1986.

4. Блонский П.П. Учитель, стань человеком! // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 тт. — Т. 1.— М, 1979. —С. 78-83.

5. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. — 1990. —№ 12.

6. Бойко А. Виховуючі суб’єкт-суб’єктні відносини вчителів і учнів як основа модернізації освітньої галузі в Україні // Рідна школа. — 2004. — № 4. — С. 4-9.

7. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991.

8. Бойко А.М., Шемет П.Г Виховуємо громадянина і професіонала: теорія, досвід. — Полтава, 2003.

9. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. — М., 1977.

10. Каган М.С. Мир общения. — М., 1988.

11. Максименко С.Д. Еще раз о педагогической этике учителя И Советская педагогика. — 1981. — № 8.

12. Мескин В.А. Н.А. Бердяев: воспитательный идеал и реальный человек И Педагогика. — 1993. — № 3.

13. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

14. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. — 1990. — № 9.

15. Орн Ю.А. Познание людьми друг друга как условие и задача воспитания И Проблема общения и воспитания. — Тарту, 1974.

16. Пирогов НИ. Задачи учителя в школе И Избранные педагогические сочинения. — М., 1952.