Специфіка виховуючих відносин у виховній і навчальній діяльності вчителя загальноосвітнього навчально-виховного закладу

Історія становлення школи—це, на наш погляд, історія різних засобів реалізації взаємодії в системі “педагог — учень”, оскільки від неї залежить кінцевий результат діяльності навчально-виховно­го закладу.

Головним питанням класифікації виховуючих відносин, як і будь-якої іншої, є суттєві ознаки, на основі яких проведення її найдо­цільніше. Класифікація за суттєвими ознаками називається типоло­гією. Однак нами розглядаються не лише типи виховуючих взаємин, а й їх види, тобто стосунки між класами (типами). Складність цього питання в тому, що, як писав А.С. Макаренко, з усім складним світом оточуючої дійсності дитина входить у нескінченне число стосунків. Увесь цей “хаос” наче не піддається жодному облікові, але він ство­рює в кожний даний момент певні зміни в особистості дитини.

До класифікації відносин вдавалося багато вчених. У цьому підручнику немає потреби їх детально аналізувати. Проте слід за­уважити, що нескінченна різноманітність відносин у школі, враху­вання специфіки педагогічної діяльності виявляють необхідність їх розгляду відповідно до двох видів умовного поділу праці вчителя — власне виховання і навчання. Це виховуючі відносини, що виникають у навчанні, і виховуючі стосунки, характерні для позаурочної вихов­ної діяльності.

Взаємини у вихованні представлені значно багатше, оскіль­ки вони не обмежені уроком чи іншими регламентованими формами, як навчання.

В об’єднаннях і спільнотах дітей за інтересами, в роботі пред­метних, національних, наукових, технічних, творчих і художніх фа­культативів, лекторіїв, гуртків, у театрах, клубах, секціях, студіях позиція педагога ґрунтується на спільній творчості, індивідуальних нахилах і здібностях дітей. Тому для вчителя найдоцільнішою буде позиція старшого товариша, консультанта, порадника, шефа, однак завжди прекрасного фахівця в тому чи іншому виді творчої діяль­ності. Особливої уваги у формуванні виховуючих взаємин потребу­ють такі об’єднання, як “Пласт”, “Січ”, “Козачата” тощо, для яких важлива їх реальна самостійність і самодіяльність. Стимулювання ініціативи, повага до особистості, диференціація та індивідуалізація при згуртуванні колективу, підтримка всіх соціально та морально ціннісних починань, гласність, плюралізм, товариська критика — у цьому основні методичні вимоги при взаємодії. Таким чином, в ос­нові цієї класифікації—позиція вчителя.

У вихованні та навчанні мають місце й інші видові відмінності відносин. А.С. Макаренко, а за ним дослідники, котрі займалися проблемами колективу, виділяють відносини-властивості і віїЬю- сини- залежності. Наше дослідження підтверджує правомірність такої класифікації. Однак, на наш погляд, відносини-властивості точ­ніше характеризувати як відносини-якості. Властивість — це певна сторона предмета, якою обґрунтовується його відмінність чи подібність до іншого предмета.

Відносини можуть виступати і як залежності. При цьому необхідно брати до уваги, що відносини-залежності, які високо ціну­вав Л.С. Макаренко, формувалися в єдиному виховному колективі, тобто залежність стосувалася і педагогів, і вихованців. Таким чи­ном, існувала взаємозалежність. Тепер, коли ми маємо колективи педагогів і вихованців, діти перебувають у повній залежності від учи­телів. Проте практичне виховання засвідчує, що не залежність, а взаємозалежність у єдності зі співдружністю вчителя й учня визна­чають ефективний “саморух” особистості. Отож, як вид відносин нами розглядаються відносини-взаємозалежності. Таким чином, нова парадигма виховання зумовила необхідність в уточненні цієї класи­фікації. Нами обґрунтовані два ноі за своєю суттю різновиди відно­син.

Доцільно, на наш погляд, також відмітити відносини-еамо- розвитку чи відносини школяра до самого себе — самовідносини. При певному рівні вихованості учень на основі самооцінки своїх знань реалізує власний “саморух” шляхом самовиховання та самоосвіти. Необхідність виділення цього виду відносин диктується, по-перше, тим, що у даний час змінюється мета виховання, її детермінантами виступають не тільки суспільство як ціле і колектив як соціальний організм, а передусім — сама особистість, вільна в своєму само­визначенні. По-друге, цей вид відносин зумовлений принципово но­вим підходом до оцінки педагогічної діяльності. Її визначає кінцевий результат — сама особистість випускника школи. Не загальний по­казник у процентах, а те, як вважає І. Кон, чи зуміємо ми підготува­ти її до самостійних дій і прийняття рішень в умовах, яких не могло бути в житті батьківського покоління.

Різновиди відносин-взаємозалежності, відносин-якості і са- мовідносин школярів об’єднує поняття “педагогічна взаємодія”. Ще Гегель прийшов до висновку, що “взаємодія” є “causa finalis” (кінце­ва причина) всього існуючого. Цим ми прагнемо підкреслити охоп­лююче інтегративне значення розглядуваного феномену, оскільки до цього часу в педагогіці досліджується окремо діяльність учня — навчання та діяльність учителя — викладання. Гальмує вивчення поняття “взаємодія” поширене уявлення про навчання та виховання як спільну діяльність чи, у кращому разі, як взаємодію суб’єкта (вчителя) з об’єктом (учнем). Це пояснюється тим, що нині навчально-виховний процес у загальноосвітній школі має переважно повчальний офіційно-авторитарний характер співпідпорядкування, в основі якого лежить пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учня.

Нами досліджується складніша реальність — динаміка суб’єкт-суб’єктної взаємодії. В аналізі суб’єкт—суб’єктних відно­син, як слушно зазначає Б.Ф. Ломов, розкриваються не просто дії того чи іншого суб’єкта чи вплив одного суб’єкта на інший, а процес взаємодії, в якій виявляється сприяння (чи протидія), узгодженість (чи суперечність), співпереживання (чи байдужість) і т. ін.

6.7.2.